GİRİŞ

Bu deneme, bir mimarın eğitimi ile ilgili beş ufku belirleyerek, mimarlık eğitimcileri için yasal ve ortak bir vizyon oluşturulmasına çalışıyor. Bu beş ufuk: Öğretmek, tarih / teori / eleştiri, felsefe, edebiyat ve duyarlılıktır.(1)1 Bunlar, Avrupa Mimarlık Eğitimi Birliği’nin (EAAE) 2003-2005 Ödülü sorusuyla ortaya çıkıyor: “Bilgi toplumunun ve ‘yeni bilgi’nin talepleri, mimarlık eğitimiyle ilgili ya da bunun için gerekli olan ‘bilgi birikimini’ nasıl etkileyecek?”

EAAE’nin sorusu, bugünkü koşullarımızı nasıl gördüğümüz konusunda giderek artan bir aciliyet duygusu oluşturuyor ve dikkatli yanıtlar arıyor. Bu soru, bilgi toplumunun ve mimarlık eğitiminin, birbiriyle rekabet eden talepleri olduğu şeklinde de yorumlanabilir. Bu, mimarlık eğitimi disiplinlerinin, yaygın küresel bilgi dağılımı ile değiştirilebileceği anlamına geliyor. Bu noktada, eğitimde paylaşılan ortak bir bilgi ve sağduyu(2)2 temelinin olup olmadığının belirlenmesi önem taşıyor. Bu tür bir temel, günümüzde çağdaş ‘bilgi toplumu’ koşulları ile pek de uyum içinde olmayabilir.

EAAE’nin ödül sorusu ve ortaya çıkardığı sonuçlar, bu hızlı değişim çağında ne tür ortak perspektifler bulunabileceği konusunda ateşli bir tartışma başlatma kapasitesine sahip. Halen, mimarlık eğitimi programlarının çoğunu etkileyen, birbirleriyle rekabet halindeki birçok “ilgili taraf”ın iddiaları bulunuyor. Bu dağılmalar, küresel ekonomi, bilgi teknolojisi, sürdürülebilirlik ve sorumluluktan, şeffaflık politikalarına kadar geniş bir yelpazededir. (3)3

Ufuk Fikri

Mimarlık eğitimi hakkında aşağıda belirtilen düşüncelere ve gözlemlere, iyimser ve belki de zamansız olarak “ufuk”(4)4 deniyor. Hans Georg Gadamer, ufuk kelimesiyle ilgili olarak şunları yazıyor:

(...) Felsefede, düşüncenin sınırlı kararlılığına nasıl bağlandığını ve kişinin görüş açısının zamanla nasıl genişlediğini tanımlamak amacıyla kullanılmıştır. Ufku olmayan bir kişi, yeterince uzağı göremez ve bunun sonucunda, kendisine en yakın olan şeye gereğinden fazla değer verir. Diğer yanda, “ufuk sahibi olmak” yakınında olan şeyle sınırlı kalmayıp, onun ötesini görebilmek demektir.(5)5

Ve şunu ekliyor: “(...) Yorumu anlamaya çalışmak, gelenekle karşılaşma sonucunda ortaya çıkan soruların sorulması için gereken doğru ufka sahip olmak demektir.”(6)6 Gadamer’e göre, anlayışımız, hem bugünün hem geçmişin ufuklarının “füzyonu”(7)7 dediği şeye bağlıdır. Heidegger şöyle yazıyor: “Ufuk, insanların önünü kesen bir duvar değildir, tersine, ufuk yarı saydamdır.(8)8 Ufkun etkisi sayesinde uzakları görebiliyor ve geleceğe bakabiliyoruz. Şimdi tekrar kazanmamız gereken şey, ufkun parlaklığıdır.” Heidegger’e göre, ufkun ve onun perspektif şemasının toplamayı başardığı kararlılık hayali, “hamle yapan ve baskı uygulayan akıntı” karmaşasının ortasında oluşuyor.(9)9 Ufuk oluşturmak, Heidegger’e göre, insan olma esasının bir parçası.

Mimarlık eğitimcilerinin yüzleşmesi gereken acil sorunlardan biri, toplumsal düzeyde mimarlık eğitimi üzerinde etkin olan dış kuvvetler hakkındaki bilincimizle, kendi düzenimizin içsel ihtiyaçları arasındaki doğru dengeyi bulabilmektir. Dış kuvvetlerin güçlü varlığı dikkate alındığında, mimarlığın içinde ilgisiz(10)10 sorguların geliştirilmesi için çok az zaman veya mekân kalmış durumda.

İlgisizlik Tutumu

Mimarlık eğitimi hakkındaki iddiaların birikimi ile, bu kuvvetlere karşılık vermek için eski “ilgisizlik düşüncesi”ni canlandırmak gerekiyor. İlgisizlik düşüncesi, Yunanca aurtarkia kelimesinden kaynaklanır ve “öz-yeterlik” anlamına gelir; bu da kendisi için, kendi içinde ve kendi başına var olmak demektir. Aristoteles’in Nicomachean Ethics kitabında, aurtarkia, ahlaki yaşantımızın saygınlığının bir parçası olup, mutluluk, dostluk, iyilik ve mükemmellik fikirleri ile tanımlanır.

Meister Eckhart’a göre, ilgisizlik, ilgi yetersizliğini anımsatan ama aslında kişiyi “düşünmeye(11)11 yönelten erdem” noktasına getiren bir zihin alışkanlığı olan dalgınlık değildir. Bir tür, sınırlı bencilliğin terk edilmesidir. İlgisiz zeka nesnelere kendiliğinden bakar. Ancak, ilgisiz zekanın tutumu, kendisinin beş duyu ile doğrudan ilişkisini kesmez. Beş duyumuza yaptığımız başvuru, sadece zekamızla “onları yönlendirebildiğimiz ve önderlik edebildiğimiz kadar”la sınırlıdır.(12)12 İlgisizlik, kişiyi, şansın getirdiği birikmiş kaprislerden, sapmalardan ve taahhütlerden kurtarır ve ilgimizi çeken nesnelerin daha seçici bir şekilde algılanmasını sağlar. Meister Eckhart’ın yazdığı gibi, “İlgisizlik hepsinden daha iyi, çünkü onun sayesinde ruh birleşir, bilgi saflaştırılır, yürek alev alır, özü uyanır, tutkular çabuklaşır, erdemler gelişir.”(13)13

1. ÖĞRETMENİN UFKU

Öğretme Duygulanımı

Büyü - Etkinliklerini ruhsal varlıkların müdahalelerini zorlama güçlerine borçlu oldukları farzedilen yöntemler yoluyla, olayların gelişimini etkilemeye ve harika fizik / doğal bilimsel olaylar yaratmaya ya da bazı esrarengiz doğa, büyücülük, cadılık kontrol prensiplerini uygulamaya koymaya yönelik sözde sanat.

(Oxford İngilizce Sözlük)

Olivio Ferrari bir zamanlar şu yorumda bulunmuştu: “Hiçbir zaman öğretmenin büyüsü hakkında konuşmuyoruz.”(14)14 Bu kışkırtıcı ama hafifletici ifade, ne anlama geldiğini düşününceye kadar hemen hemen önemsiz gözükür. Bu, öğretme konusunda ne kadar çok bilgi olursa olsun, eğer eğitim vermenin sempatik gücü anlaşılmıyorsa, o zaman bu bilginin etkisiz olduğunu hatırlatıyor. Öğretmenin bir felsefesi olması gerektiği açıktır(15)15; bir şey bilmeli ve bir şeye inandırmalıdır. Öğretmen, bildiği şeyleri öğretmeli ve inandığı şeylere göre davranmalıdır. Fikir sahibi olmak yeterli değildir; kişi o fikri öğretebilmelidir. Öğretme, öncelikle bir tür sempatik büyüye bağlıdır. Öğretme, birinden diğerine geçen bir güçtür. Öğrencilerle öğretmen arasında ve mimarlığın kendisi için karşılıklı duygu paylaşımı gerektirir. “Öğretme büyüsü”, çoğu kez gizli yöntemlerle olmakla birlikte, olağanüstü sonuçlar doğurabilir. Büyünün etkileri, şaşırtıcı hayallerdir. Bir öğretmen, yardımseverlikle, dolaylı olarak ve yüksek bir sempati duyusu ile, mimarlığı öğretmek yerine, öğrenciyi mimarlık ile “kandırır”.(16)16

Öğretimin Historiyografisine Doğru

Mimarlık eğitiminin kısa bir tarihçesi yazılmamış. Bu konuda, Pevsner’in Geçmişin ve Günümüzün Sanat Akademileri kitabı değerinde hiçbir şey bulunmuyor. Mimarların eğitimi ve büyük ustaların didaktik yaşamlarıyla ilgili geçerli bir tarihçenin eksikliği duyuluyor. Bu bile kendi içinde bir yansıma nedeni olabilir. Gelişmiş bir tarihçe geleneği olmaksızın, mimarlık okulları, tembel bir doğaçlama içinde, kendilerini taklit etme riskiyle karşı karşıyalar.

Disiplin geleneği, disiplinin kendinden kaynaklanan, yeteneği değerlendirmenin öncelikli yoludur. Mimarlık eğitimcileri geleneklerini belgeleme konusunda çok az zaman harcamışlardır. Bugünün öğrencileri ve fakülteleri, zar zor görünen bir geleneğin direncini hissetmeyebilirler. Gelenek olmadan yetenek ve yeteneğin devamı yerine sona ermesi ne ifade eder.(17)17 Eğer mimarlık eğitiminin belirgin tek bir hedefi olabilseydi, bu hedefin, gelecek yetenek neslinin, kökenleri hakkında sempatik bir bilince sahip olacak şekilde eğitilmesi ve bunun korunması olması gerekirdi.

Mimarlığın kendisine olduğu gibi, mimarlık eğitimine yaklaşım da, özellikle Amerika’da, fikirlerin ithaline ve anahtar pozisyondaki kişilerin Avrupa’dan göçüne bağlı oldu ve halen bağlıdır. Bugünkü durum, doğal olarak daha küresel ama prensipler değişmedi. ABD’de ilk mimarlık eğitim programı 1800’lerin ikinci yarısında, Bilim ve Sanatın Gelişimi için Cooper Birliği’nde (1859), Columbia’da (1881) ve Harvard’da (1893) oluşturuldu. Avrupa’da programların oluşması, Londra’da Mimarlık Derneği (1847), Zürih’te ETH (1855) ve Paris’te Ecole des Beaux-Art (Güzel Sanatlar Okulu) (1863) gibi okullarda başladı. Teknik okullar ve enstitüler, daha sonra açılan mimarlık okullarının öncüleri, Paris’te 1794 yılında, Prag’da 1806’da ve Viyana’da 1815 yılında ortaya çıktı. Tarihçe, eğer yazmak mümkün olabilecekse, her okulun özündeki izole görünümle daha da karmaşık hale geliyor. Bir okul, öğrencinin sırası gibidir – adalar denizinde bir tür görkemli bir ada gibi. Sonuç olarak izole olmanın bir erdem olduğuna ve bir okulun kalitesinin, belli bir mekânda ve fakültede, belirli bir öğrenci grubunda kök salan kendine özgü bir eğitim sistemi oluşturma yeteneğine bağlı olduğunu düşünebiliriz.

Ecole des Beaux-Art, AA (Architectural Association), Cranbook Sanat Akademisi, Vhutemas, Bauhaus, Ulm’deki Hochshule für Gestaltung, Black Mountain College, IIT, ETH ve Cooper Birliği’nde üstlenilen büyük ve zorunlu deneyimlerin bazıları hâlâ devam ediyor, sonrasında ne olabilir? Texas Rangers ve New York Beşlisi’nden (New York Five) sonra ne olabilir? Eliel Saarinen, Max Bill, Walter Gropius, Josef Albers, Bernhard Hoesli, Bruno Zevi, Colin Rowe, Werner Seligman, Manfredo Tafuri, John Hejduk ve Olivio Ferrari gibi büyük eğitimcilerden sonra ne olabilir?

Vitruvius, Alberti, Laugier, Semper, Corbusier, Rossi ve Venturi’ninkileri(18) hangi bilimsel incelemeler izleyecek? Mies van der Rohe, Louis Kahn, Carlo Scarpa ve Herman Hertzberger gibi, aynı zamanda büyük birer eğitimci olan büyük mimarların katkılarına da itibar edilmelidir. Mimarlığın hem uygulamasını yapma, hem eğitimini verme gibi iki yeteneğin birarada olmasına çok ender rastlanıyor. Yukarıda belirtilen katkıları, yer ve isimlerden oluşan bir liste olarak görmek çok kolay. Birisi nasıl olup da mimarlık eğitiminin tarihine bir strüktürle yön verebilir ki? Kayıtsız bir saygısızlık hareketi sonucunda, kanıtları kaybetmeden önce, bu tarihin acilen kayıt altına alınması gerekiyor. Böyle bir tarih olmaksızın, seçebileceğimiz yönlere ilişkin en iyi kararları verebilmek için gerekli koşullardan yoksun kalacağız.

2. TARİH / TEORİ / ELEŞTİRİ UFKU

Tarih / Teori / Eleştiri Üçlüsü

1960’ların ortasında, mimarlık okullarında tarihin rolü sorgulanmaya başlandı.(19)19 Mimarlık tarihinin en iyi öğretilme biçimi konusundaki tartışmalar yeni bir boyut kazandı. Olasılıkla edebiyat eleştirisi ve teorisi geleneğinden ödünç alınan yeni bir kategori ortaya çıktı; tarih, teori ve eleştiriden oluşan üç kategori birleştirilip, şimdi artık tanıdık bir evreye dönüştürüldü: Tarih / teori / eleştiri.(20)20 Mimarlık eğitimi, programı açısından tarih / teori / eleştiri üçlüsünün etkisi yeterince değerlendirilmedi.

Bu terimi ortaya çıkaran, mimarlık eğitimcileri tarafından, mimarlıkta tarih, teori ve eleştiri düşünceleri arasındaki karşılıklı ilişkiyi daha iyi anlamak için yapılan bir girişimdi. Bu üçlünün belirgin bir hiyerarşisi vardı: Tarihe öncelik veriliyor, bunu teori ve eleştiri izliyordu. Bu hiyerarşik konu dizisi içinde, bunların eşzamanlılığı ve örtüşmeleri konusunda da bir anlayış vardı. Kişi artık, karşılıklı ilişki içindeki çerçeveyi dikkate almadan, bir mimarlık ürününe bakamıyordu. Artık Ronchamp’ın tarihi, Ronchamp’ın teorisi ve Ronchamp’ın eleştirisi vardı. Bu durum, mimarlık eğitimi programında tarihin yerinin yeniden belirlenmesini ve mimarlıkta zaman kavramının, neden ve nasıl sorusuyla birlikte sorgulanmasını sağladı. Kendiliğinden oluşan bu tarihten uzaklaşma ve tarih / teori / eleştiriye doğru yönelme, aynı zamanda mimarlık okullarında yeni seçmeli derslerin giderek artmasına ve mimarlık eğitiminde yeni yaklaşımların ortaya çıkmasına neden oldu. Tarihin etkisi, diğer profesyonel eğitim programlarına da yayıldı. Tarih, teori ve eleştiri arasındaki bütünleşmeye rağmen, bağlantıların görünmediği bir anda, aralarındaki farkları tekrar keşfetmek yararlı olabilir.

Tarih

Tarih disiplininin varlığı, bilginin değişmeyen düzenine meydan okur. Bütün bilim dalları arasında en zorlarından birisinin tarih felsefesi olduğunu öğrenmek bu nedenle şaşırtmaz. Tarihin felsefesi, değişebilen ve değişemeyen arasındaki sınırı bulmaya çalışır. Tarihin ortaya koyduğu zorluk şudur: “Her şey belirgin oluncaya kadar, tarihte hiçbir şey gerçekten belirgin olamaz.”(21)21 Tarihî sebebin varlığı sayesinde yaşam “Bir ölçüde şeffaflık üstlenmektedir.”(22)22 Aristoteles’in, sadece evrensel olanın bilgisi olabilir şeklindeki iddiası, bilgi açısından tarihin konumunu zayıflattı. Somut olanla karşılaştırıldığında soyut olana öncelik tanıyan bu konum, tarihin bilgi felsefesindeki statüsünü bugüne kadar etkilemeyi sürdürdü.(23)23 Tarihin, felsefedeki gibi, kendi öz yasallığına izin verilmedi. Vico, tarihin bireyler üzerindeki gücünü ve döngüsel doğasını fark eden ilk filozoftu. Ezeli yeniden oluşum döngüleri içinde oynanan, yaptığımız şeylerin kesiştiği gerçekler kavşağını görmüştü. Tarih ve mimarlık, ortak bir tarih-bilimsel temeli paylaşır. Bu ortak bilimsel doğa nedeniyle tarih, mimarlık eğitimi programının zorunlu parçalarından biridir. Mimarlığın yasaları, mimarlığın her yapılışında oluşturulur ve bu yasalar sürekli olarak, herbir, özel ve eşsiz oluşum esas alınarak yeniden tanımlanır. Mimarlık somut bir şekilde soyuttur. Gerçekleşen ve gerçekleşmeyen projeler şeklindeki oluşumların “dolaşmış çile”24si, aslında deneysel olarak, üzerinde çalıştığımız şeydir. Proje tamamlandığı anda tarih olur. Tarihin felsefelerinden kaynaklanan sorular içerisinde mimarlık tarihi eğitiminin acilen bir yere oturtulması gerekiyor.(25)25

Teori

Mimarlıkta ve mimarlık eğitiminde teorinin yeri, yakın zamanlarda sorgulanmaya başlandı.(26)26 Önemi giderek azalan basit yararcılık baskın olmaya başladı. Belirgin ve spesifik olana değer veren bir yaklaşım yararına, teorinin toparlayıcı eğiliminden kaçınıldı. Teoriyi reddederek, evrensel ilhamları yitirmiş ve böylece mimarlık eğitimi için bir hedefe ulaşma imkânını azaltmış olabiliriz.

Cennino Cennini, Il Libro Dell’Arte’da, teorik tutumun, Adem ile Havva’nın Cennetin Bahçesi’nden kovulmasından sonra ortaya çıktığını belirtir. Adem ile Havva, kendi çalışmaları ve hünerleriyle yaşamlarını ve geçimlerini sağlamak zorunda olduklarını, Cennini’nin ifade ettiği gibi, “teorik” olarak anlarlar. Bu baskı altındaki yaratıcılık, Adem’in kürekle mimarlık faaliyetine, Havva’nın da eğirme çalışmalarına başlamasına neden olur.(27)27

Heidegger bize, modern anlayış içinde “teorinin, çelişkiye düşmeden, bir doğruyu büyük bir bağlamla birleştirme amacını taşıyan yapıcı bir varsayım olduğunu” hatırlatır.(28)28 Buna, eski anlamıyla, teorinin “doğanın vazgeçilmez kararlılığı” olduğunu ekler.(29)29 Teorinin modern anlayışının ardında, eski doğa anlayışı saklıdır.

Doğa ile bilgi arasındaki ilişki, teori fikrinin kendinde gizlidir. Öyleyse, teori ile ilgili olarak bize miras kalan, iki yönlü bir kavramdır. Birincisi, doğanın kendi öz hareketinin anlamlı duyusuna katılımımız şeklindeki teoridir. İkincisi ise, zaman ve mekân açısından doğanın değişmez yasalarının araştırılması şeklindeki teoridir. Bu vazgeçilmez ilişki kolaylıkla unutulur. O zaman, hem teorinin mucizesi, hayreti ve görünüşü(30)30, hem de onun, doğanın yasaları olarak varsayılan, gözetilen kuralları vardır.(31)31 Teorinin bu ikili koşulu gözardı edilmemeli, tersine benimsenmelidir.

Teori, uygulanmayı reddetmesi açısından azimlidir ve belli bir mesafeden “görmemize” izin verir. Teorinin mevcudiyeti, bilginin zamanı gelmeden oluşmasını ve bir duvar kağıdı gibi uygulanmasını önler. Aristoteles tarafından yayılan teorik bilginin belirgin varlığı, şiirsel bilgiye kendi yasallığını verme erdemini taşıyordu. Teori, eylem için gerekli mekânı yaratır.

Mimarın Eğitimine İlişikin Teoriler

Mimarın eğitimi konusunda ve mimarlık disiplininin kendisi için gereken bilgi prensiplerinin oluşturulmasında Vitruvius ve Alberti’nin düşüncelerinde32(32) sürekli bir ilişki bulunur. Mimarlık eğitiminin “bilgi birikimi”, esasında bu iki bireyin düşüncesinden kaynaklanır. Vitruvius, disiplinlerin “çok-“ (multi-), “-arası” (inter-) ve “-ötesi” (transdisciplinary) yaklaşımından çok önce, mimarlık eğitimini etkileyen çeşitli dışsal güçleri anlayan ilk kişiydi. Onun, bir mimarın aşinalık kazanması gereken konularla ilgili geniş listesi, bir mimarın eğitimini daha geniş bir bilgi çatısı içine yerleştirir.(33)33 Buna karşılık, Alberti, disiplinin içinden gelerek çalışır ve bir mimarın eğitimi için daha fazla sınırı çizilmiş ve içsel olarak motive edilmiş bir program sağlar. Filozof Alfred North Whitehead, felsefenin tamamının Plato’ya göre bir dipnot olduğu anlamına gelen birşey söyler. Aynı şekilde, mimarların eğitimi ve mimarlık teorisi açısından bütün düşünceler, Vitruvius ile Alberti’nin uzun gölgesi altında yer alır. Bu düşünce bir tür tutuculuk olarak görülebilir; ancak, umudum, bu esaslara uygun metinlerin yeniden okunmaları yönünde bir isteğin oluşturulmasıdır.(34)34 Kişi, teorilerini gerçekten uygulama girişiminde bulunmamalı, onun yerine, yaşadığı bağlamı ve zamanı anlama girişiminde bulunmalıdır.(35)35 Alberti ile Vitruvius arasındaki tartışma, altında yaşadığımız gökyüzünü oluşturur. Bu, Alberti’den bu yana mimarlık teorisi semasında önemli katkılar olmadığını söylemek değil, tersine, Vitruvius ile Alberti’nin teorik tartışma koşullarını belirledikleri anlamına gelir. J. N. L. Durand, toplumsal değişimin ortasında Vitruvius ile Alberti’nin prensiplerine körü körüne bağlılık konusunda, belki de en coşkulu ve kapsamlı eleştiriyi yapar.(36)36

Vitruvius, mimarlık öğrencilerinden, mimarlık alanının yanısıra diğer bilim alanlarını da çalışmaları konusunda talepte bulundu.(37)37 Böylelikle, temel eğitim prensibinin çerçevesini oluşturdu: Bir mimarın eğitimi, analog bilgi bölgelerinin anlaşılması temeli üzerine kurulur. Vitruvius’a göre bir mimar birkaç konuda bilgi sahibi olmalıdır. Diğer mesleki eğitimlerin, örneğin tıp ve hukuk gibi, bir miktar mimarlık eğitimi gerektirmemesi, bir anlamda ilginçtir. Mimarın eğitiminde Vitruvius’un görüşüne göre bu kadar öncelikli ve farklı yönlere dağılan bir yaklaşım gerektiren şey nedir? Vitruvius’un tezlerinin kopyalarına sahip olan İngiliz oyun yazarı ve şair Ben Jonson, şu satırları yazarken bilgiye Vitruvius tarzı bir yaklaşıma sempati duyuyordu: “Bir şairin bütün bilgilere sahip olması gerektiğinin söylenmesinin nedeni, çoğundan ve özellikle de ele alacaği kişilerden daha cahil olmaması gerektiği içindir.”(38)38

Alberti’ye göre, eğitimli bir profesyonel olarak mimar, resim ve matematik konusunda sağlam bilgilere sahip olmalıdır.(39)39 Eğer bir mimar daha fazlasını biliyorsa, bu onun aleyhine kullanılmaz. Alberti için resim ve matematiğin, bugün bizim için ifade edebileceğinden çok daha öte bir özelliği ve değeri olduğunu hatırlamamız gerekir.(40)40 Onun resim ve matematik kavramlarının, Vitruvius’un tüm gerekliliklerini karşıladığı ve yoğunlaştırdığı söylenebilir. Alberti’ye göre mimarın eğitimi profesyonel meşruiyetin kurulmasına bağlıdır.

Bir tarafta, Vitruvius’un mimarlığa odaklanan geniş eğitim programı, diğer tarafta da Alberti’nin mimarın rolü konusunda dışa dönük ve daha daraltılmış bir programı bulunuyor. Vitruvius’un formülü, mimarın yaşam ve eğitim ilişkisine odaklanırken, Alberti’nin yaklaşımı yaşamın mesleki eğitimle olan ilişkisi üzerine kuruludur. Bu iki esas konum arasında olumlu bir gerginlik bulunur ve belki de iyi bir mimarlık okulu, mimarlık eğitimi konusunda Vitruviusvari ve Albertivari yaklaşımlar arasındaki karşı duruşlar konusunda çalışmalıdır.

Mimarlık Teorileri

Alberti doğrudan ve açıkça Vitruvius’un geniş eğitim planını eleştirmiş ve mimarlık eğitimi için radikal ve bilinçli bir şekilde sınırlanmış profesyonel bir çalışma alanı geliştirmiştir. Bu farklılıklar, mimarlık konusundaki teorilerine yansır. Vitruvius için mimarlık, taksis (düzen), diatesis (düzenleme) ve economia (ritim, simetri, uygunluk ve ekonomi)’den oluşan anlam süreci idi.(41)41 Gerçek çalışma (uygulama) ile bunun teorisi arasındaki farkı ayırdediyordu.(42)42 Mimarlığın üç alanı vardı: Bina (kamu ve özel), araştırma ve teknik. Bunlar, dayanıklılık, işlevsellik ve estetik üçlüsü içine yerleştirilmişti.(43)43 Alberti için mimarlık ya da inşa etme sanatı, ana hatlardan (tasarım) ve strüktürden (konstrüksiyon) oluşuyordu.(44)44 Alberti bu iki fikir arasında hem bağımsız hem bağımlı bir ilişki olmasına izin veriyor, böylece binada akıl ve formdan oluşan bir ikilik yaratıyordu. Binanın kendisini altı elemana ayırır: Yerellik, alan, bölümler, duvar, çatı ve açıklıklar.(45)45 Süsleme düşüncesi Alberti için önemli bir rol oynar. Süsleme, sadece yüzeysel bir dekorasyon uygulaması değildi; bina, süreç ve estetik açıdan, bütünüyle şehrin süsü olarak algılanıyordu.

Eleştiri

Trajedinin Doğuşu kitabında Nietzsche, dayanağı olan derin eleştiri hareketi aracılığıyla trajedinin kökenini bulur. İki düşünceyi, yatıştırıcı (Apollonian) ve coşturucu (Dionysian) iki öğeyi harekete geçirerek, rüyalar ve sarhoşluğun birleşmesinde trajedinin kalp atışlarını hissettirir. Eleştiri geleneği olmaksızın, Nietzsche’nin, Attic trajedisinin ortaya çıkış anını formüle edebilme olanağı çok azdı. Onun eleştirisi, alimliğinin parlaklığı sayesinde, okuyucuyu Yunan trajedi türünün özüyle samimi bir yüzleşmeye götürür. Mimarlık eğitimcileri, kökenlerini unutarak, mimarlık öğretme sanatının henüz olgunlaşmamış ve ezeli başlangıcını algılamak için benzer yöntemlere sahip değiller. Başlangıcı dikkate almadan, mimarlık eğitiminin geleceğini hayal etme imkânı yoktur.

Eğer edebiyat edebi eleştiriye sahipse, mimarlık eğitiminin ve mimarlığın eleştirilebilmesi için geliştirilecek araç nedir? Aristoteles’in Poetika’sı, şiir ve edebiyat için ne ise, Vitrutius’un Mimarlıkla İlgili On Kitap’ının da mimarlık eğitimi için aynı şey olduğu söylenebilir. Bu çalışmalar gözü kapalı alınmamalıdır; orijinal soruların canlı kalabilmesi için tarafsız eleştiriler gerekir. Nietzsche’in Trajedinin Doğuşu eseri, Poetika’da yer alan soruları yenilemiştir, Alberti’nin Vitruvius ile akıllıca anlaşmazlıklarının yaptığı gibi. Vitruvius ile Alberti’nin çalışmalarının arasında 1500 yıldan fazla bir süre vardır. Vitruvius ile Alberti arasındaki uzun süreyi gözden kaçırmamalı ya da küçümsememeliyiz. Aristoteles’ten Barthes’a kadar edebi eleştiri geleneğini düşünün. Edebi eleştiri geleneği, İdeal Kent’ten şairlerin sürülmesiyle, Plato tarafından başlatıldı.(46)46 Başlangıçta eleştiri, şiirden korkma ya da belirli bir tür şiirin kötü etkilerinin tanınmasıydı.

Tabii, eleştiride bir ölçüde sansür, seçim ve dışarıda bırakma vardır ve eleştirinin kendisi de, eleştiriden muaf değildir. Ancak, edebiyat ve şiir mağdur olmamış, aksine, eleştirinin güçlü geleneği arasında gelişmiştir. Yine de, mimarlık eğitimi ve pedagojinin, kendi eleştirileri için birkaç resmî aracı bulunur ve bu gerçek, basit bir gözden kaçırma olayından öteye gitmez. Manfredo Tafuri şöyle yazar: “Eleştiri, mimarlığın çelişkisi üzerinde sınırlamalar yaratmaktadır.”(47)47 Sınır koymadan, kargaşa hakim olur ve bize “bebek konuşması, gizemli sessizlikler, [ve] banallikler girdabı” kalır.(48)48 Tafuri için, eleştirmek, “Olayların tarihî kokularını yakalamak, onları katı değerlendirme kalburundan geçirmek, şaşkınlıklarını, değerlerini, zıtlıklarını, iç diyalektiklerini göstermek ve anlamlarının bütün yüklerini patlatmak” demektir.(49)49

Mimarlık eğitimi hakkında bu tür eleştiriler nereden doğacak? Ve hangi temel üzerinde eleştirel yargılara varacağız? Bu durum, farklı değerlendirmelerle sorunsal haline gelir. İlk olarak, ABD ve Avrupa’da resmen kurulmuş olan mimarlık okullarının varlık süresi oldukça kısadır: 1800’lerin ortası ile ikinci yarısından günümüze kadar. İkinci olarak, mimarlık eğitiminin tarihi yazılmadı; bu nedenle toplu olarak elimizde sadece yapılanlar hakkında anektod türünden kanıtlar bulunuyor. Buna karşılık, mimarlık akademisinde toplu ve kayıtlı kurumsal hafıza olmaması, mimarlık eğitiminin geleceği üzerinde spekülasyon yapabilmek için bize geniş bir bakış açısı verir. Üçüncü olarak, mimarlık eğitimcilerinin çoğu, eğitimle ilgili, dahası, mimarlık eğitimi hakkında resmî bir eğitim almamışlardır. Mimarlıkta gelecekteki eğitimcilerin eğitimine yönelik birkaç lisans programı bulunur. Bu bir anlamda olumlu; çünkü son derece karmaşık olan bir soruna, yani mimarlık eğitimcilerinin en iyi nasıl eğitileceğine, aslında doğrudan bir yaklaşımdır. Dördüncü olarak, mimarlıkta profesyonel lisans derecesinin var olmasının ve mesleğin kendisinin, mimarların yeterli gelişimi ile eş anlamlı olmasına izin veriyoruz. Son olarak, akredite olan kuruluşlar tarafından yapılan dış eleştirilere aşırı derecede güveniyoruz.

Geleceğin bittiği(50)50 ve kısa süreli resmî mimarlık eğitiminin çok az kayıt ve belgelerle geçmiş olduğu söylenebilir. Sona eren bir şeyin geleceği hakkında düşünmek, imkânsız bir çelişki sunar. Belki de, en etkili fikirlere ve felsefelere seçici bir şekilde bakmak daha uygun olacak. Geçmişe bakmak ve bir mimarın eğitiminin tarihte gerçekten var olma durumunu günümüze yansıtmak hususunda yeni yollar bulmak mantıklı olacak. Böylelikle, çağdaş toplumdaki temel değişikliklere yönelen bir tavırla, mimarlık eğitimi için yeniden bir ufuk açmak mümkün olabilecek.(51)51

Dağılma Çağında Stüdyo

“Mimarlık eğitimi” denilen kısa deneyde, şunu sormak gerekir: Tasarım stüdyosu modeli ne kadar süreyle devam edebilir? Bu soru yaptığımız işin kalbine gidiyor. Stüdyo hakkında düşünürken, insan sonu hissedebiliyor.(52)52 Bu mimarlık eğitimi modeli geliştirildiğinden beri birçok müdahale oldu ve 1960’ların sonu ile 1970’lerin başında mimarlık eğitimi en parlak çağını yaşadı. Yine de, bugün ısrarla ve sorgulamadan “yeni” geleneği sürdürüyoruz. Tasarım stüdyosu, mimarlık eğitiminin “merkezi” olarak değerlendiriliyor. Bu “merkez” dayanabilir mi? Bu fikir ortaya çıktığından beri, mimarlık eğitimini çevreleyen koşulların kaç tanesi değişti? Bugün, bizi bekleyen koşullara daha iyi uyan bir fikir bulabilir miyiz?

Bir stüdyo, konsantrasyona bağlıdır. Bugün, ilgi dağılmasının derecesi ve yolları o kadar çoğaldı ki, stüdyo modelinin mevcudiyeti sorgulanmaya başladı. Neredeyse manastırvarilik, müstakillik ve konsantrasyona uygunluk koşulu sağlanmadığında bir stüdyo mekânı etkisiz kalıyor. Cep telefonu gibi zararsız görünen bir aletin çalmasının bile, tasarlama artmosferini mahvedebileceği dikkate alındığında, stüdyo kırılgan bir model ve sürdürülebilir değil. İlgi dağılması karşısında stüdyonun kutsallığı bozulur ve hayatiyetini korumak için gereken belirgin çaba, bir anda silinir. Ayrıca, stüdyoda kişisel ve öznel olana doğru bir eğilim görülür. Kulaklıklar ve internete erişim sayesinde, öğrenciler, ortak bir kamusal zorunluluk duygusuna kapılarak, kendi özel dünyalarına kaçıyorlar.

Bu güçler dikkate alındığında, bugünkü stüdyo modeline karşılık yeni yaklaşımlar ve seçenekler bulma ihtiyacı ortaya çıkıyor. Bu modeller, en iyi ihtimalle kısmen ve parça parça olacak, ama onları kavramlaştırma çabalarına değecektir. Okullar sahip oldukları mekân(ları) en iyi nasıl kullanabilirler? Eğer biri stüdyoyu “eleme”yi önerse, tasarım nasıl öğretilecek ve eski stüdyo mekânları en iyi şekilde nasıl kullanılacak?

Atölyede Tarih ve Derslikte Tasarım

Stüdyo modelinin değerinin azalması, mimarlık eğitiminde tasarım ve tarih arasında değişiklik yapma ihtimalini doğuruyor. Mimarlık eğitiminin önemli bir parçası, tasarımla tarih arasındaki ilişkilerin ve farklılıkların anlaşılmasının etrafında döner.(53)53 Tarih olanları biraraya getirir, tasarım ise, yeniliğe yönelen gelişmemiş bireysel iradedir ve tarihe, ihtiyaç duyduğu örnekleri sağlar. Bauhaus’taki ders programı, resmî eğitim içinde tarih dersinin, tasarım dersi için ertelenmesinin ilk örneği olabilir.(54)54 Bu davranış, tarihin yaratıcılığı bastırabileceğini gösterir ve birçok mimarlık okulunun, tarihe karşı davranışlarını etkilemiştir. Bauhaus’ta tarihî konular geçici olarak, temel düzeyde ilk tasarım araştırması için mekân ya da özgürlük yaratma amacıyla, eğitimin üçüncü yılına kadar askıya alınmıştı. Bu, tarih ve anlatımla ilgili sorgulamaları kasıtlı olarak parantez içine alma yoluyla bir tür arındırma sağladı. Tasarım stüdyosu, karşılığı olmayan bir istem yeri haline geldi ve hâlâ öyle olabilir.(55)55

Geleneksel olarak tasarım stüdyo ortamında, tarih derslikte öğretilir. Bu yaklaşımın etkisiz bir duruma geldiğini kabul edersek, daha etkili yeni bir modeli nasıl kavramlaştırabiliriz? Tersine çevirme de önerilebilir, böylece tarih stüdyoda ve tasarım derslikte öğretilebilir.(56)56 Bu model, bu “konular”ın nasıl öğretileceği ve daha genelde, okulda, günlük yaşamda mekânın nasıl kullanılabileceği hakkında daha fazla düşünülmesini teşvik edebilir. Örneğin, daha büyük, seminer ölçüsünde bir grup öğrenci tarafından paylaşılan masalar, her bir öğrenci ölçüsündeki tipik stüdyo sıralarının yerine geçebilir. Bireysel kablosuz internet erişimi ve cep telefonları ile öğrenciler, kendi başlarına, yaşamak için fazla bir şeye ihtiyaç duymadan, kişisel bilgi toplumları haline geldi. Bu ortamda, yüz yüze konuşma ve bilgi değişimi oranında azalma var. Mimarlığın özü olan mekânın, okuldaki eğitim ortamı değerlendirildiğinde, en önemli faktör haline geldiğini öğrenmek şaşırtıcı olabilir. Edim ve mekân anlamında, mimarlık okulunda tasarım nerede, tarih nerede oluşur? Bu, tasarımın yeri, tarihin yeri ve bunların mimarlık okullarında barındırılmalarını ne şekilde düşünebileceğimiz hakkında bir soru.

3. FELSEFE UFKU

Felsefe, neyin değişebilir ve neyin değişemez olduğu konusundaki şaşkınlığımızı sınırlamamızı sağlar. Hans-Georg Gadamer’i yorumlamak gerekirse, varlığın kararlılığı kendisini, algılamanın göreceliğinde gösterir.(57)57 Gadamer şöyle yazar: “Ölümsüzlük aslında sadece yaşam ve ruh fikri için kanıtlanır, bireylerin yıkılmazlığı için değil. Bu felsefenin tamamında görülen bir sorundur.”(58)58 Evrensel olanın belirlenmesiyle ilgili araştırmanın anlamı şudur: “Felsefe, köken anlamındaki başlangıç... ile algılama ve düşünce anlamında başlangıç arasında ileri geri sallanmaktadır.”(59)59 Gadamer felsefenin başlangıcını Plato ve Aristoreles’de bulur ve sonra, bunun karşılığında, onlardan önce gelen Sokrat-öncesi dönemi yorumlama imkânını sağlar. Gadamer felsefi bir düzen bulmak için, felsefeyi tarihleştirmemek amacıyla, tarihî bir ters çevirme uygular.

Heidegger için, varlıksal ve varlıkbilimsel kanıtları birbirinden ayırt etmek önemlidir. Bir masa görmemiz, varlıksal bir kanıt oluşturur. Bir masayı bilmemiz, o masanın varlığının varlıkbilimsel kanıtını oluşturur.(60)60 Heidegger şöyle yazar: “Felsefe her zaman, hatırlanmayan zamanlardan beri, olmanın temeli hakkındaki soruyu sormuştur.”(61)61 Bir temel bulamamamız durumunda, düşüncelerimiz, devamlı olarak tatminsiz bir arama ve beklenti durumuna geçer.(62)62 Temel, dipte bulduğumuz şeydir(63),63 düşüncenin orijinal kaynağı ve bel kemiği. (64)64 Aristoteles’i izleyerek, varolma sırasında birincil olan şey, bilme sırasında sonuncudur. Felsefe, algılanabilirden algılanamayana, duyarlı olandan olmayana doğru hareket eder.(65)65 Heidegger’e göre bu tür farklılıklar zorlanmamalı, bunun yerine olanın açıklığı üzerinde durulmalıdır. Felsefe, “Yolları ayıran ve normlarla hiyerarşileri belirleyen bilginin perspektiflerini açan bir düşüncedir, o bilginin içinde ve sayesinde insan kendini tarihsel ve kültürel olarak tatmin eder, o bilgi tüm araştırmaları ateşler ve böylece bütün değerleri tehdit eder.”(66)66 Felsefenin kullanımına gelince, Heidegger’in yorumu şu şekilde:

“Felsefe ile hiçbir şey yapamazsınız” demek kesinlikle doğru ve uygundur. Ancak, bunun felsefe hakkındaki son söz olduğunu varsaymak yanlıştır. Cevap kendini göstermektedir, kabul edelim ki biz felsefe ile hiç bir şey yapamıyoruz, felsefe, onunla ilgilenirsek, bizimle bir şeyler yapamaz mı?(67)67

Heideggere’e göre, felsefi bir temelin araştırılmasında, dil kesinlikle çok önemli bir rol oynar; felsefenin içinde yaşadığı evdir. Kelimelerin anlamları sadece basit bir semantik konusu değildir. Her kelimenin kendi etimolojik ve felsefi evreni vardır. Heidegger’in, felsefi düşünce açısından dile ve dilin gizemi ile olan bağlantısına büyük bir saygısı vardır.

En ünlü çağdaş filozoflardan biri olan Alain Badiou, Heidegger’in aksine, felsefenin aradığı gerçeği serbest bırakmak amacıyla, her türlü anlatı ya da açıklamanın gizem duvağını yırtıp atmak ister.(68)68 Alain Badiou “felsefenin dönüşü”nü destekleyen birkaç çağdaş filozoftan biridir. Badiou’ya göre, felsefenin işlemesi şu şekildedir: “Duyunun sınırlarından gerçeği söküp çıkarır”.(69)69 Felsefe tarafından aranan gerçeklerin “kendilerini sonsuzluğa sunduklarını” yazar.(70)70 Ona göre felsefe, dilin yüzeyi olan aynayı kıran anlamsız ama rasyonel bir çıkartma işlemidir. Edebiyat bu düzlemde çalışırken felsefe, onun altına erişmeye çalışır. Badiou’ya göre felsefe, Descartes’ı hatırlatan bir cerrahi operasyon gibi gerçekliği duyudan, düşünceyi varlıktan ayırır.

Hatırlatma: Etik ve Estetiğin Karşılıklılığı

Bir mimarın eğitiminin özünde etik ve estetik bulunur(71)71 ve etiğin, estetik üzerinde önceliği vardır.(72)72 Bu önceliği yok saymak, ruhsuz bir canlandırma şeklinin kabulü olurdu. Bir öğrenci ya da bir mimarın önerisi, sonuç olarak insan davranışının ideal şekli hakkında bir öneridir. Öğrenciler bir mimari projeyle, hem kendileri hem de başkaları için bir yaşam şekli önerirler.(73)73 Bir “proje”, bu tür bir araştırma için gereken araçtır ve şiirsel bir özellik ve fizik-doğal bilimsellik etkisine sahiptir. Tarafsız bir estetik tasarı, inanılmaz bir şekilde insan onuru, görevi ve davranışıyla ilgili endişelerle sürekli olarak bağlantı kurar. Bir projenin estetik değerlerinin, onun etik tutumu ile bağlantılı olması gerekir. Estetik değerlendirmeler, ilk deontolojik değerlendirmeleri içerir. Bir mimarın eğitimi, görüneni uygun bir şekilde etik olanla bağlanır.(74)74

4. EDEBİYAT UFKU

Ezra Pound, “edebiyat anlamla yüklenen lisandır” diye yazmış.(75)75 Pound’a göre, anlamın elde edilebilmesi için üç temel yol bulunur: İmgecilik (phanopoeia), ritimcilik (melopoeia) ve akılcılık (logopoeia).(76)76 Bize dilin, okuyucunun hayaline görüntüler yansıttığını ve edebiyatın bir sesi ve sedası olduğunu hatırlattığı için Pound’a minnettarız. Pound’a göre “şarkı söylenmesi gereken yazın sanatının kurtarılması” gerekir.(77)77

Edebiyat, hayal gücümüzün iç dünyası ile sahip olduğumuz edebi ilişkinin esasıdır. Edebiyat harflerin üzerimizde kullandığı dayanaktır.(78)78 Alfabedeki her harf, kelimeleri ve cümleleri oluşturmanın belli bir sırası sayesinde gittikçe artan şekilde güçlenen bir temel talepte bulunur. Edebiyatın varlığı, kırılmamış gerçeklik zincirine tanıklık ederek, harfleri hayal gücümüzle ilişkilendirir. Edebiyat, hayal gücümüzün gerçek hale getirilmesidir.(79)79

Plato’nun, şairleri Cumhuriyetin İdeal Kenti’nden sürmesi gerçeğine rağmen, ondan daha şairane ve daha edebi bir filozof gelmedi. Plato şairleri İdeal Kent’inden, belli bir edebi üslup ile sürdü. Edebiyat, felsefenin tarafsız olduğu kadar taraflı ve bağımlıdır. Edebiyat, Sartre’ın söylediği gibi, “okuyucuya bir yalvarış”tır.(80)80 Edebiyatın bir hedefi ve bir amacı vardır; gerçek ve inanılır gibi görünen hayali bir varlığı kurmamızı sağlar. Borges şöyle demiştir: “Don Kişot’a, bir arkadaşımın karakterine inandığım gibi inanıyorum.”(81)81 Borges yazdığı zaman, “şartlara değil de, hayale sadık kalmaya” çalışır.(82)82

Edebiyat, zamanla göz önüne serilen uygarlıklar düzeni, ve bu düzeni nasıl koruduğumuz, sorguladığımız ve sunduğumuz hakkındaki kayıtlardır.(83)83 Edebiyat, “manevi” geleneklerin yüceltilmesidir. Edebi gelenek, “insanlığın, uygulama amaçlı değil de (kayıtlar, yasalar ya da bilimsel formüllerle ilgili yorumlar, toplantı tutanakları veya tren tarifeleri gibi), kendisi için, insanlığın kendi eğlencesi için ürettiği ve üretmeye devam ettiği metin ağlarının gücüdür.”(84)84

Umberto Eco, edebiyatın asıl öğretisinin kader ve ölüm hakkında olduğunu belirtir. Edebiyatın hayali karakterleri, bizim yaşantımızı nasıl sürdüreceğimizi şekillendirmemize yardımcı olur. Eco şöyle yazar; “Birisinin Oedipus kompleksi ya da çok fazla iştahı olduğunu söylediğimiz zaman ne demek istediğimiz açıktır: Birisi Kişotvari davranmaktadır, Othello kadar kıskançtır, Hamlet gibi şüphecidir, Don Juan gibi iflah olmazdır ya da bir Scrooge’dur.”(85)85 Eco’ya göre, edebiyat bize, saplantılarımız haline dönüşen mecazlar sunar. Eco, “Montale’in, kızgın güneş altında duvara sıkışmış keskin şişe kırıklarından, Gozzano’nun zevksiz iyi şeylerinden, Eliot’un bir avuç tozda görünen korkusundan, Leopardi’nin çalılarından, Petrarch’ın berrak serin sularından, [ve] Dante’nin vahşi yemeğinden” bahseder.(86)86 Eco’ya göre edebiyat bize, kim olduğumuzu, ne istediğimizi, nereye gittiğimizi ve belki de en önemlisi, ne olmadığımızı ve neyi istemediğimizi sormamıza yardım eder.

Felsefe ile Edebiyat Arasındaki İlişki

Mimarlık eğitimi nasıl mümkün olabilir ve bir mimarlık eğitmeni hangi temellere dayanarak ilerler?(87)87 Mimarlık eğitiminin içeriğinde, aslında mimarlığın kendi doğası esas alınır. Ancak, mimarlık eğitimcileri bu temeli genişletmek ve derinleştirmek zorundadırlar.

Bir taraftan, eğitimcinin epistemolojik ve ontolojik bir çerçeveden çalışmasına ihtiyaç duyulurken, diğer taraftan, yaratıcı ve hayali bir boyut oluşturma gereği bulunur. Bu derinliğin ve genişliğin kaynağı, düşüncenin iki kutbunun kesişme noktasındadır: Felsefi(88)88 ve edebi(89)89. Eğer felsefi olan tarafsız araştırma kapasitesini sağlıyorsa, edebi “hayatın anlaşılması” ile ilgili duyarlılığı destekleme kapasitesini geliştirir.(90)90 Mimarlığı yalnızca bir bilgi olarak düşünmek, onun hakkında heyecansızca düşünmek demektir. Mimarlığı edebiyat olarak düşünmek, onun hakkında tutkuyla düşünmek demektir. Bir mimarın eğitimi, bir Plato diyaloğu gibi, iki sınırın çakışma alanında ve eşzamanlığında bulunmaktadır: Felsefi ve edebi.

William Gass felsefe ve edebiyat arasında mevcut olan ortaklık ve karşıtlık hakkında yazmıştır.(91)91 Her ikisi de dille bir saplantıyı paylaşmaktadır. Filozof gerçeğe karşı duyduğu daimi saygı ile güdülürken, yazar ona karşı duyarsızdır. Yazar ulviyet için duyarlılığı izler. Bir yazardan “Yeterli felsefe oluşturması değil, felsefi olarak yeterli bir dünya oluşturması istenir.”(92)92 Bu dünyalar “sadece hayali olarak mümkün olanlardır.”(93)93

Kavramsallaştıramadığımız şeyi şiirselleştirmeliyiz ve şiirselleştiremediğimizi kavramsallaştırmalıyız. Bu fikir, düşüncenin arkitektoniğini kavram ve önsezi olarak kategorize eden İtalyan filozof Benedetto Croce’nin düşüncesini izler.(94)94 Burada mantığın kanıtlanabilir açıklığı şiirsellikten farklıdır ama onun lirik karakteriyle ilişkisiz değildir. Mimarlık eğitiminin karmaşık temeli, mimarlığın hem mantıksal bilgisinde hem de şiirsel algımızın gerçekliğinde yatar.

5. DUYARLILIK UFKU

Mimarlık eğitimi içinde halen, maddi yaratıcılık ve uygulama bilgisi konularına odaklanıldığı görülüyor.(95)95 Maddi değerlere ve uygulamaya olan bu ilgi, aydın olanın, yaşama uyumsuzluğuna ve hatta şüphesine neden olur. Bir endişeye göre, mimarlık eğitiminde aşırı düşünmenin, “görmeyen gözler” yaratacak olmasıdır. Bunun karşıtı bir endişe, duyulara güvenmenin, düşünmeyen bir akıl yaratacağı yönündedir. Bu durumda, düşünmeye ve modası geçmiş düşünme olarak nitelendirilen şeye karşı yaşanan aşırı tepkide çift koşul ve bununla birlikte, bir tür Epikuros felsefesine geri çekilme gözlüyoruz. Bunun riski, yanlış seçimler yapmak zorunda kalmamız ve tek bir yaklaşım umudu olmaksızın, akılcı ya da görgücü bir kişi haline gelmemizdir. Buradaki ikilemi rasyonalizm ile ampirizm arasında gibi tanımlamak çok basit görünebilir. Düşünmenin duygu ve algılama ile ilişkisini daha iyi anlamaktan bahsetmek daha yararlı olabilir.(96)96

Hem verimsiz rasyonalizm hem de aşırı hoşgörülü görgücülüğün uç noktalarından kaçınmak için, belki de duyarlılık fikrine güvenmek yararlı bir yol sağlayabilir. Modern duyarlılığın oluşturulmasında, romantizmin rolünü yeterince değerlendirmeme eğilimi görülüyor. Bu duyarlılıklar belki de hiçbir zaman Goethe ya da Balzac gibi bireyler tarafından daha derin ve daha açık ifade edilmemişti. Duyarlılık, romantik dönemin icadı ve her türlü “güzelliğin ilmi”ni yaratma girişimine bir son darbe olarak ortaya çıkar. Duyarlılık gibi olumlu düşüncelerin etkisini fark etmeden, aydınlanmanın daha karanlık yüzüne odaklanma eğilimi gösteririz.

Duyarlılık bizi düşünce ile duyular arasında bir konuma, ya da C. S. Lewis’in tanımladığı gibi “sağduyu artı algılama”ya yönlendirebilir.(98)98 Buradaki soru şudur: Duyarlılık nedir ve nasıl öğretilebilir? George Santayana’nın Güzellik Duyusu, bu soruları araştırıyor. Santayana “güzelin bilimi”ne karşı derin bir güvensizlik duyuyordu; bu nedenle onun güzellik hakkındaki düşünceleri, anlaşılmayan şeylerin metafizik derinliğini açıklamaya çalışmıyor, ancak güzel olanın varlığına ve insanlığın onlara karşı hassasiyetine ve derin duygularına karşı yapıcı olmaya çalışıyor.(99)99 Yaklaşımının özünde, güzelliğin ne olduğunun, ya da duygunun ne olduğunun didaktik ya da tarihî olarak tanımlanmasının gerekmediği, bunun yerine hem doğadaki hem de yarattığımız nesnelerin kalitesine odaklanan bir yaklaşım belirlenmesi düşüncesi yer alıyor. Bunu kaplayan, bir tür insani sezgi felsefesi ve değerlerdir.

Santayana’nın yazdığı gibi, “Güneşin batışı eleştirilmez, sadece hissedilir ve zevk alınır.”(100)100 Güneşin batışını gördüğümüz zaman duyduğumuz zevki, o “ilgisiz” ve nedensiz olarak tanımlıyor. Santayana şöyle yazıyor: “Her gerçek zevk, bir anlamda ilgisizliktir. Gizli niyetlerle aranmamaktadır ve zihni dolduran şey hesap değil, nesne ya da olayın duygu ile kaplanmış görüntüsüdür.”(101)101 Santayana, epistemoloji ve etiği, takdir kapasitemizin dışında, belirsiz tutmak ister.(102)102 Bu bize, birşeyin güzelliğini takdir etmemiz ve beğenmemiz ve daha fazla sorumluluk almamız konusunda özgürlük veriyor. Bu noktada şunu yazar: “Daha az bilgili ve daha az adil olsaydık, daha verimli olabilirdik. Eğer beğenilerimiz daha az genel olsaydı, daha gerçek olabilirdi ve eğer hayal gücümüzü sınırlılık yönünde eğitseydik, bir karakter belirleyebilirdik.”(103)103

Mimarları, halen, Santayana’nın bedensel güzelliğe giden duyarsızlık dediği yönde eğitiyor gibi görünüyoruz. Santayana bunu öncelikli ve temel etkilere karşı ilgisizlik olarak yorumluyor.(104)104 Bedenselliğe karşı duyulan eğitimsel ilgisizlik, korkunç sonuçlara neden olabilir.(105)105 Santayana’nın duyarlılığı eğitme programı, öğrencilerin gözlemleme becerilerini değiştirmek, tarafsız ayırımcılık kapasitelerini artırmak ve böylece değerlerini derinleştirmek olurdu. Bu yaklaşım öğrencilerde, etkiler açısından samimiyet yaratırdı. Samimiyet eksikliği ciddi sonuçlar yaratır ve hissedilen güzellik deneyiminden “uzaklaştırır”. Santayana bugün, mimarlıkta yaşanan maddeciliğin aleyhinde olmazdı, sadece form ve ifade soruları olarak “maddenin güzelliğini” göremememize itiraz ederdi.

Ben Jonson, “Madde: Veya Keşifler” kitabında, şair için duygu düşüncesinin önemi konusunda güzel bir iddiada bulunuyor.(106)106 Bir çok yazarın okuyucularını “sadece saçmalık” olan terimlerle şaşırttığını(107)107 ve “Duygu (...) dilin hayatı ve ruhudur, o olmadan bütün kelimeler ölüdür,”108 diye yazıyor ve şunu ekliyor “Duyu deneylerle, insan yaşantısı hakkındaki bilgilerle ve hareketlerle işlenmiştir.”(109)109

SONUÇ

İlgi Çağında İlgisizlik

Robin Evans, Barselona Pavyonu hakkındaki muhteşem denemesini, “Dağılma” başlığını taşıyan bölümle bitirir.(110)110 Sartre’ı anarak, güzelliğin çekimi hakkında değil de, güzelliğin dağılması ve bunun olağanüstü hüznü hakkında yazar. Evans’a göre, pavyonun “çelişkili” güzellikleri ve simetrisi, çağdaşlarının, o dönemin politikalarını ve vahşetini unutmalarına yardımcı olmuştur. Sanatın rolü hakkında daha genel ifadelerle konuşarak, şöyle der: “Sanatın sağladığı dağılmalar, dengemizin, insanlığımızın, aydınlanmamızın gelişmesi için çok önemli olmuştur”.(111)111 Pavyonun mimari kalitesi hakkında şunları yazar:

Optik özellikleri ve bedensiz fizikselliği sayesinde, pavyon her zaman bizi, bir nesne olarak onu fark etme bilincinden uzaklaştırmakta ve onu bizim gördüğümüz şekilde fark etmemizi sağlamaktadır. Varolan duygular, bilinci ön-algılamaya iter. Pavyon, Kant’ın estetik hüküm dediği şey için mükemmel bir araçtır, burada kendi algılama bilincimiz, diğer her türlü ilgi ve düşünceyi bastırır. Ama, ısrar ediyor; bu amaçsız olduğu belli olan hareketten, kendi kaderimizi oluştururuz... Bugünü etkileyen sarsıntılardan habersiz bir şekilde, potansiyel bir gelecek için bir yol belirleriz.”(112)112

Barselona Pavyonu hakkındaki yorumu, belki de şimdiki anımızın uygun bir sembolüdür. Parlak bir cila, yansıma oranı ve yüzeyin titrek ışıkları ile nesnelerin çokluğundan oluşan matrisin içinde sıkışmış durumdayız. Artık nesnelerin yüksekliği ya da derinliği ile ilgilenmiyoruz; onun yerine nesnelerin görüntülerinin şiirsel yüzeyinde yaşıyoruz – duyarlılığın en üst gelenekselliğinde.(113)113 Anlaşılır bir felsefeye ihtiyaç duyuyoruz. Bu tür bir felsefe, anlaşılabilirlikten duyarlılığa doğru bir hareketi veya yer değiştirmeyi, ve anlaşılabilirliğin duyarlılık üzerindeki eski ayrıcalığının tersine döndürülmesini gerektiriyor. Duyarlı ve olağandışı olan şeylerde nelerin anlaşılabilir olduğunu bulmak önemlidir. Plato’nun bölünmüş çizgisi(114)114 tekrar yönlendirilerek, Alberti’nin “daha duyarlı bir bilgelik” haline getirilir.(115)115 Mimarlığın omurgasının yeniden oluşturulması ve mimarlık çalışmasının bir parçası olması gerekir.(116)116 Bu şekilde, mimarlığın olağandışı ufkunu daha iyi anlayabiliriz.

Mimarlık eğitim programı ve eğitimi konusuna gelince, bu beş ufuk dikkate alındığında, mimarlık eğitiminin iyileştirilmesine yardımcı olacak üç ana alan bulunmaktadır. Doğanın verilerini ana omurga kabul ederek, kent çalışmalarını mimarlık eğitim programı içinde yeniden başlatmalıyız. Öğrencilerimizin, güzelliği ve onun hazzını daha yakından hissetmelerini sağlamalıyız. Son olarak, mimarlık eğitimcileri olarak alanımızda ortaya çıkan en iyileri inceleme sözümüzü yenilemeliyiz.

Mimarlık eğitiminin, kendisini etkileyen dış güçlere karşı aktif olarak direnmesi için bir strateji oluşturulması gerekiyor.(117)117 Bu stratejinin geliştirilmesi için en önemli yol, eleştiri ve mimarlık eğitimiyle ilgili karmaşık ufukların yeniden oluşturulmasıdır. Duyarlılık için son çağrı, bu beş ufku tek bir vizyon halinde birleştirme girişimidir. Mimarlık duygusu hakkında tarafsız bilgi atmosferi, en iyi şekilde nasıl oluşturulabilir ve bu, neredeyse tamamı kapsayan bilgi sınırsız erişimi olan bir nesil öğrenci ve fakülteye nasıl telkin edilebilir?(118)118 Sonuç olarak, bildiğimiz şeye karşı hissettiğimiz duygular ve inanç, hatırlanması gereken en önemli şeylerdir.

Beş soru

Mimarlık eğitimi üzerinde etkin olan bilgi teknolojisi, küresel ekonomi, sürdürülebilirlik, sorumluluk ve şeffaflığın sıradan güçleri hakkında bir dizi basit soru sorulması gerekiyor. Sözü edilen güçler o kadar yaygındır ki, neredeyse görünmez hale gelirler. Bu güçleri yok saymayı savunmamalıyız, onun yerine daha fazla anlamaya çalışmalı ve daha etkin davranabilmeliyiz. Aşağıdaki beş soru, bu güçleri eleştirmeden kabul ettiğimiz takdirde nelerin tehlikede olduğunu hatırlatma amacını taşıyabilir. Bu sorulara vereceğimiz cevaplar, karmaşa zamanında doğru yönü bulmamıza yardımcı olabilir. Bilgi teknolojisindeki bilgi nerede? Küresel ekonomide oikos nerede? Sürdürülebilirlikteki devamlılık nerede? Güvenilirlikteki sorumluluk nerede? Şeffaflıktaki saydamlık nerede? Bu sorular, ne anlama geldiklerini düşünürken potansiyelimizi yeniden keşfetmemizi, tehlikelerine rağmen, çağdaşlığımıza bağlanmamızı sağlayabilir. Dağılma yönümüzü iyi seçmeliyiz ki şu soruya yanıt verebilelim: Dağılma çağında ortak ufukları nasıl bulabiliriz?

SONSÖZ: KAYBOLAN BİR UFKUN YENİDEN KEŞFİ

Ufuk fikri, mimar Sverre Fehn’in yapısalcı düşüncesi için önemlidir. Fehn tarafından fark edilen ufkun itibar kaybetmesi, hem mimarlık yapmak ve hem de mimarlığı öğretmek açısından önemli sonuçlar doğurur. Dünyanın düz olduğu sanıldığında, hayali bir sonu vardı ve ufuk bu sonu belirler. Bu görüntü, yerini, dünyanın küre oluşuna bıraktığında, “ufuk artık dünyanın sonu olmayı bıraktı.”(119)119 Yapay perspektifin gelişimi, ufkun önemli geçmişinin ve varoluşçu boyutunun ayrılmasını ve kaybını daha da hızlandırdı. Ufkun, güvenli bir doğal liman olması fikri giderek kayboldu. Fehn’e göre, ufuk fikrinin varlığı, “toprağın içinden fışkırarak aydınlığa çıkan” bir ağacın kökleridir.(120)120

NOTLAR

1. Bu beş ufuk, ortaya çıkardıkları geniş konu yelpazesi ve aralarındaki ilişki nedeniyle seçildi. Beş ufuğun temeli ya da önceden varsayımı, ufuk fikrinin kendisi ve ufkun ortaya çıkması özgürlüğünü sağlayan hassas zemindir. Ufuk, toprağın sonunu bulma yeteneğimizin sona erdiği yerdir ve olağanüstülüğümüzün başlamasıyla ilgili olarak yeteneksizliğimizin eşiğidir. Ufuk kendisi bir temel görevi görse de, temelin erişilemeyen bir şeffaflıkla desteklendiğini fark edebiliriz. Sokrates’in “kendinizi tanıyın” öğütü, kişilerin kendi şeffaflıkları konusunda karşılaştıkları zorlukların kabul edilmesidir.

2. Prof. Steven Thompson, kişisel haberleşme (tarihsiz)

3. Bu beş güç, çağdaş görüntünün o kadar parçası olmuştur ki, onları garantiye alma ve arttıklarını varsayma eğilimi olabilir. Şeffalık fikri belli disiplinlere göre tipik olarak araştırılmıştır, Rowe ve Slutsky’nin resimde ve mimarlıkta mekânsallıkla ilgili etkili denemelerindeki gibi. Rowe ve Slutsky’nin çalışmaları, çeşitli mekânsal koşulların algılanması ve tanınması ile ilgili uzmanlaşmış resmî bir kelime hazinesinin gelişimi olarak değerlendirilebilir. Bugün uygulama disiplinleri boyunca temel ve belki de erişilmez bir olay zemini olarak şeffaflık sorununun yeniden canlandırılarak açılması gerekmektedir. Kullanmayı tercih ettiğim terim – şeffaflık politikaları – şeffaflık konusundaki bilgilerimizin yetersizliği ve bununla ilgili yetersizliğimiz hakkındaki genel sorunumuzu formüle etmenin bir yoludur. Burada, şeffaflığın her türlü opaklığı ve saçmalığı, içerdiği ve kapsadığı, ve bu şekilde Descartes ile Husserl için düşünceler arasındaki temel farklılık olarak algılanan şeylerin tekrar ettiği ve bu tür sorunlarla ilgili temel bağlantı terimlerinin yeniden okunmasına sebep olduğu görülmektedir. Descartes’ın açıklığı ve Husserl’ın meçhullüğü, aslında ortak ve bir anlamda erişilmez bir kaynağı paylaşıyor olabilir: Şeffaflık. Şeffaflık fikrinin nöro-felsefi açıdan değerlendirilmesi konusunda, Thomas Metzinger’in Sübjektifliğinin Öz Model Teorisi’ne bakınız (Cambridge, Massachusetts: MIT yayını, 2004)

4. Ufuk kelimesi, bu araştırma için bir kılavuz kavram olarak seçilmiştir. Hem vizyon ve hem de düşünme hareketi ile ilgili olma özelliğine sahiptir. İnsan “ufuk” oluşturmadan, “perspektif” oluşturamaz. Ufuk düşüncesi ile ilgili temel referans, Hans Georg Gadamer’in düşüncesi (son not 5’e bakınız) ve Heidegger’in Nietzche hakkındaki yorumlarıdır. Gadamer Nietzche ve Husserl’i, ufuk kavramına felsefi bir boyut kazandırdıkları için takdir etmektedir. Husserl, kişinin bilincinin temel ufkunun geçmiş ve günümüzle karşılaşmasını fark etmiştir. Buna “hayati ufuk” adını vermiştir. Bakınız Edmund Husserl, Avrupa Bilimlerinin Krizi ve Transcendental Olaybilim: Olaybilimsel Felsefeye Giriş, çeviren David Carr, (Evanston: Northwestern Üniversitesi Yayını, 1970)149.

5. Hans Georg Gadamer, Gerçek ve Yöntem, 2. revize baskı, çeviri Joel Weinsheimer ve Donald G. Marshall tarafından revize edilmiş, (New York: Continuum, 2003). İlk olarak 1960 yılında Warheit und Methode adıyla yayımlanmıştır.

6. Hans Georg Gadamer, Gerçek ve Yöntem, 302.

7. Ufukların birleşimi (füzyonu) kavramı için bakınız Hans Georg Gadamer, Gerçek ve Yöntem, 306-307.

8. Martin Heidegger, Nietzche, üçüncü cilt, editör David Farrell Krell (San Francisco: HarperCollins Yayıncılık, 1991), 87.

9. Martin Heidegger, Nietzche, 86.

10. İlgisizlik fikri, kişinin bağımsızlığının ve kişisel yeterliğinin, iyi bir yaşam için hayati önem taşıdığı etik bir hayatın daha geniş çatısı altında yer alabilir. Okuyucuları, bu fikirlerin tam gelişimi ve ilişkisi ile ilgili olarak Aristoteles’in Nichomechean Ethic kitabına yönlendiriyorum.

11. Raymond Bernard Blankey, Meister Eckhart: Modern Bir Çeviri (New York: Harper& Brothers, 1941), 91. Bu alıntı ve bunu takip edenler, Meister Eckhart’ın “ilgisizlik hakkında” adlı yazısının tercümesinden alınmıştır.

12. Blankey, Meister Eckhart, 87.

13. Blankey, Meister Eckhart, 90.

14. Prof. Olivio Ferrari, kişisel haberleşme (tarihsiz). Prof. Olivio Ferrari, 1965 yılından, 1994 yılında ölümüne kadar Virginia Teknik Okulunda hocalık yapmıştır ve Virginia Teknik Okulu mimarlık programına ulusal ve uluslararası ün getirilmesinde rol oynamıştır. Bu cümle bana, Prof. Ferrari tarafından, yüzünde gülümseyen bir ifade ile söylenmiştir. Bu, çok şaşırtıcı ve aydınlatıcı bir düşünce idi. Bana, büyük düşünceleri ve güçlü inanç dizeleri olmasına rağmen, bunları öğrencilerine nakletme yeteneğinin, eğitimciliğin en önemli hususu olduğunu göstermiştir. Bu, kişinin ne öğrettiği değil, nasıl öğrettiğine ilişkin bir sorudur. Pedagojik yöntemlerin teknik açıdan tartışması şeklinde değil, bilakis, öğretmenin sağlaması gereken atmosferle ilgili. İyi bir öğretmen atmosfer yaratır. “Öğretme büyüsünü daha iyi hissetmek için, Prof. Olivio Ferrari’nin eski çalışma arkadaşlarının ve öğrencilerinin, Prof. Robert Dunay’ın önsözüyle, Ferrari: Portföy anılarına bakınız. (Balcksburg, Virginia, Mimarlık ve kentsel araştırmalar Üniversitesi, Mart, 1996)

15. Olivio Ferrari, Ferrari:Portföy’den alıntılar.

16. Prof. William Galloway, kişisel haberleşme (Aralık, 2004) Bir öğrenciyi mimarlığa doğru kandırma düşüncesi, Prof. William Brown’a atfedilebilir. (Virginia Teknik Okulunda Lisans üstü Mimarlık eğitimi programının eski Başkanı). Prof. Brown, bir zamanlar bana, “stüdyo öğrenciler için bir ev gibidir”demişti. Burada yine, iyi bir atmosfer yaratılması düşüncesi önem taşımaktadır.

17. Yetenekle gelenek arasındaki ilişki, Frank Kermode, editör, T. S. Elliott’un Seçkin Nesri (New York,: Harcourt Brace & Company, 1975) 37-44’de yer alan T. S. Elliott’un denemesinde, “Gelenek ve Kişisel Yetenek”te mükemmel bir şekilde açıklanmıştır.

18. Bu anlamda çağdaş mimar ve eğitimci Bernard Tschumi’nin yazıları akla gelmektedir. Bakınız Bernard Tschumi, Mimarlık ve Ayırma (Cambridge, Mass. MIT Matbaası, 1994)

19. Mimarlık eğitiminde “tarih / teori 7 eleştiri” üçlüsünün doğuşu ve etkisi konusundaki tartışma ile ilgili olarak, bakınız: Mimarlığın Tarihi, Teorisi ve Kritiği, Marcus Whiffer, editör, 1964 yılında Cranbrook Sanat Akademisinde düzenlenen 1964 AIA – ACSA Eğitici seminerinden makaleler (Cambridge, Mass. MIT Matbaası, 1965) Bu küçük cilt Peter Collins, Bruno Zevi, Sibyl Moholy-Nagy, Stanford Anderson ve Reyner Banham gibi önemli kişilerin makalelerini içermektedir. 1966 yılında, Robert Venturi’nin karmaşıklık ve karşıtlık eseri ile , Aldo Rossi’nin Şehir Mimarisinin ilk baskıları piyasaya çıkmıştır. Bu metinler, doğaları itibarıyla, kararlı bir şekilde, tarihî, teorik ve eleştireldiler. Teori alanında, daha az tanınan ama etkili bir yayın, Victor Hammer’in 1952 yılında basılan Mimarlık Teorisi eseriydi. 1960’ların sonunda ve 1970’lerin başında New York’da Mimarlık ve Şehircilik Araştırma Enstitüsünün, ve şimdi faaliyette olmayan Muhalefet raporunun kurulması, mimarlıkta ve mimarlık eğitiminde teorik ve kritik bir yol oluşturulmasına önemli katkılarda bulunmuştur. Bu açıdan Via, Perspecta, Assemblage ve Daidolos’tan da bahsetmek gerekir.

20. Tarih / teori / eleştiri düşüncesi, mimarlığa ek olarak, bir çok alanın, özellikle edebiyat teorisinin kapsamını yeniden tanımlamıştır. Artık, bir alanın tarihi araştırılmadan, teorisinin ve eleştirisinin araştırılması mümkün değildir. Bu yaklaşım, bir çok bilimsel alanın, her alanda yer alan bağımsızlık moleküllerinin üzerinde tartışılmasını sağlamıştır. Bu yaklaşım, etkinliği açısından son kuralına ulaşmış olabilir. Tarih, büyük anlatıları nedeniyle, eleştiri düzeninin tutucu koruması nedeniyle sorgulanmıştır. İnsan, tarih / teori / eleştiriden uzaklaşma ve tarih / teori / eleştiri ideolojisine doğru bir yakınlaşma sezinlemektedir.

21. Jose Ortega Y Gasset, Sistem Olarak Tarih ve Tarih Felsefesine Doğru Diğer Denemeler (New York: WW Norton & Company, 1961),221

22. Ortega Y Gasset, Sistem Olarak Tarih, 214

23. Soyut ve somut arasındaki farkla ilgili olarak, Prof. Sal Choudburry’e, beni, Wilhelm Windlebandl’in (1848-1915) düşüncelerine yönlendirdiği için minnettarım. Bakınız Wilhelm Windlebandl, Tarih ve Doğa Bilimleri, Guy Oakes, çeviri, Tarih ve Teori: Şubat (1980): 165-85. Bu önemli kitapta, Windlebandl, doğal bilimlerle (Naturwissenschaften) ve akıl bilimleri arasındaki farkın yerine, soyut ve somut bilimler arasındaki farkı koymuştur. Soyut kanunlara uyan bilgidir, somut ise özel ve tek olan bilgidir. Değişmez bir durumda olan şeye soyut, bir zamanlar olduğu duruma somut denmektedir. Soyut doğal bilimler yasaları izler ve somut tarihi bilimler bir kere için geçerli olan yapı bulurlar. Soyut teorik bir soyutluk oluşturur, somut görünen ve düşünen algılamaya dayanmaktadır. Aynı konunun somut ve soyut boyutları olabilir. Mimarlıkta, somut olarak başlanır ve soyut olarak bitirilir. Bakınız: Frank Weiner, Değer + Yaratıcılık: Windlebandl’ın Bir Mimarın Perspektifinden Somut’u, Felsefe ve Değerleri hakkında C. Calhoun Lemon Konferans Dizisi, Clemson Üniversitesi, 8-10 Nisan. 1999.

24. “Karışmış çile" deyimi, Henry Adams’dan, Henry Adams’ın Eğitimi (New York: Modern Kütüphane, 1931), 302’den alınmıştır.

25. Felsefe olmadan tarih öğretilemez. Bu ilişkinin güzel olan tarafı değişebilen ve değişemeyendir.

26. Teori hakkında çağdaş bir görüş için, bakınız: editörler; Michael Payne ve John Schad, yaşam. sonra. teori (New York: Continuum, 2003) Bu kitap Frank Kermode ile Jacques Derrida ile yapılan değerli röportajları içermektedir. Ayrıca bakınız: Teorinin Evreleri: Tarih, Sanat ve Eleştiri Konuşması, editör, David Carroll, New York: Columbia Üniversitesi Yayını, 1990.

27. Cennino d’Andrea Cennini, Sanatçının El Kitabı, “Il Libro del Arte”, çeviren Daniel V Thomson, Jr. (New York: Dover yayıncılık, 1960) 1-2. bu metine dikkatimi çeken kişi Prof. Steven Thompson’dur.

28. Medard Boss, editör, Martin Heidegger: Zollikon Seminerleri (Evanston, Illinois: Northwestern Üniversitesi Yayını, 2001) 199

29. Medard Boss, Martin Heidegger, 199.

30. Bakınız: Indra Kagis McEwen, Sokrates’ın Ataları: Mimarlığın Başlangıcı Hakkında Deneme (Cambridge, Massachusetts, MIT Matbaası, 1994)

31. Bu Heidegger’in, Medard Boss, Martin Heidegger’de, Kant’ın düşüncesi hakkında yaptığı bir referans.

32. Vitruvius, mimarların eğitimi konusunda ilk anahtar düşünürdür. Vitruvius eğitimle ilgili endişelerini tezinin başına koymuştur, halbuki Alberti eğitimle ilgili düşüncelerini, çalışmasının sonuna koymuştur. Kendi zamanımıza daha yakın biri olan merhum John Hejduk’un, mimarların eğitimi hakkındaki düşünceleri incelemeye değerdir. Hejduk’un, mimarların eğitimi hakkında çok sayıda basılı yayını bulunmaktadır. Okuyuculara özellikle iki çalışmayı işaret ediyorum, Bir Mimarın Eğitimi: Bir Görüş Açısı (1971, Monacelli matbaası tarafından 1999 yılında tekrar yayımlanmıştır) ve Bart Goldham, editör, Mimarlık Okulları (Hollanda: Hollanda Mimarlık Enstitüsü Yayını, 1996) 8-22. Bu kitap, John Hejduk tarafından, 1996 sonbaharında Barselona – İspanya’da düzenlenen UIA, Uluslararası Mimarlar Birliği Konferansında yapılan başlıksız bir konuşmadan alınan metin ve görüntüleri içermektedir.

33. Vitruvius, Mimarlık Üzerine On Kitap, çeviren Morris Hicky Morgan (New York: Dover Yayıncılık, 1960), 5-13. Hicky’nin çevirisi ilk olarak 1914 yılında basılmıştır. Vitruvius’un konu listesi, bir mimarın eğitimini, bilgi okulu diyebileceğim bir konuma yerleştirmektedir. İlgili metin şu şekildedir: “Eğitimli olmasına, kalemde becerikli olmasına, geommetri eğitimi almasına izin ver, çok tarih bilsin filozofları takip etmiş olsun, müzikten anlasın, tıp hakkında biraz bilgisi olsun, jüri üyelerinin görüşlerini bilsin, ve astronomi ile cennet teorisi ile aşina olsun” (5-6)

34. Bakınız: Indra Kagis McEwen, Vitruvius: Mimarlığın Varlığını Yazmak (Cambridge, Massachusetts, MIT Matbaası, 2003)

35. Bu konu 25-27 Kasım 2004 tarihlerinde Kopenhag’da düzenlenen 2003-2005 EAAE Ödül çalıştayının jüri üyesi olan Prof. Alberto Perez-Gomez tarafından gündeme getirilmiştir.

36. Alberti’den bu yana mimarlık teorisi ve eğitiminde meydana gelen şeylerin öneminin göz ardı edilmemesine ilişkin hatırlatma, Prof. Alberto Perez-Gomez tarafından benimle paylaşılmıştı. Belki birisi Durand’ın, Alberti ile günümüz arasındaki muhalif “menteşe” olduğunu söyleyebilir. Bakınız: Jean Nicolas-Louis-Durand, Mimarlık konusundaki konferansların özeti, çeviren David Britt (Los Angeles: Getty Araştırma Enstitüsü, 2000)

37. Vitruvius’un mimarlık öğrencisini ve böylece bir mimarın eğitimini, mimarlık okullarının resmen kurulmalarından çok önce yarattığını iddia etmek mümkün olabilir.

38. Ben Jonson Madde: Veya Keşifler, C. H. Herford Percy ve Evelyn Simpson, editörler, Ben Jonson, Cilt VIII’de (Oxford: Oxford Üniversitesi Baskısı, 1947), 620 (1873-1876 satırlar) Jonson’un bu çalışması ilk olarak 1640 yılında basılmıştır. A. W. Johnson’a göre, Ben Jonson: Şiir ve Mimarlık (Oxford: Claredon Basımı, 1994) kitabında, Ben Jonson’un kişisel kütüphanesinde Vitruvius’un Mimarlık Üzerine On Kitap’ından 2 kopya vardı ve aslında, Vitruvius’un, bir mimarın bilmesi gereken konular listesinin yer aldığı metnin altını çizmişti. Jonson’un açık bir şekilde Vitruvius’un konumuna ve eğitimine büyük sempatisi ve hayranlığı vardı.

39. Leon Battista Alberti, On Kitapta İnşaat Sanatı Hakkında, çeviren Joseph Rykwert, Neil Leach ve Robert Travenor (Cambridge, Massachusetts, MIT Yayını, 1989), 317

40. Bakınız: Leon Battista Alberti, Resim Üzerine, çeviren John R. Spencer (New haven: Yale Üniversitesi, 1976)

41. Vitruvius, Mimarlık Üzerine On Kitap, 5-13

42. Vitruvius, 5

43. Vitruvius,17

44. Alberti, On Kitapta İnşaat Sanatı Hakkında, 7

45. Alberti, On Kitapta İnşaat Sanatı Hakkında, 8-32

46. Bakınız: Ramona Naddaff, Şairlerin Sürülmesi: Plato’nun Cumhuriyetinde Sansür Üretimi (Chicago: Chicago Üniversitesi Yayını, 2002)

47. Manfredo Tafuri, Mimarlık Teorileri ve Tarihi, çeviri Giorgio Verrecchia (New York: Harper & Row publishers, 1976) 231

48. Tafuri, Mimarlık Teorileri ve Tarihi, 231

49. Tafuri, Mimarlık Teorileri ve Tarihi, 1

50. Prof. Steven Thompson, kişisel haberleşme (tarihsiz)

51. Bakınız: Charles Burchard, “Zamana yönelmiş eğitim programı” AIA Dergisi (Mayıs 1967): 101-105, Ayrıca bakınız: Charles Burchard, “Sonraki Ufuk”, AIA Dergisi (Ekim 1973) 46-7

52. Frank Kermode, Sonun Hissedilmesi: hayal teorisindeki araştırmalar, yeni bir son sözle (Oxford: Oxford Üniversitesi Baskısı, 2000), ilk olarak 1966 yılında yayımlanmıştı.

53. Meslek hayatının büyük bir bölümünü Cornell’de öğretim üyeliği yaparak geçiren merhum Colin Rowe, belki de tasarımla ilgili tarihin konumu konusunda en ısrarcı ve etkili kişilerden biriydi. Bu bağlamda Brıno Zevi’den de bahsedilmesi gerekir. Rowe’un çeşitli yazılarının kapsamı ve genişliği için, bakınız Colin Rowe, Söylediğim Gibi: Hatıralar ve Çeşitli Denemeler (Cambridge, Massachusetts: MIT Yayını, 1996) 3 cilt. Öğretme tarihi konusunun daha geniş değerlendirmesi için, bakınız Gwendolyn Wright ve Jane Parks, editörler, Amerikan Mimarlık Okullarında tarihin tarihçesi 1865-1975 (New York: Amerikan Mimarlığı araştırması için Hoyne Temple Buell merkezi ve Princeton Mimarlık Yayını, 1990).

54. Bakınız Gropius, Tüm Mimarlığın Kapsamı (New York: Collier Kitapları, 1970), 45 ve 57. Gropius, tarihin, eğitimin başlangıç aşamalarında tasarım araştırmalarını engelleyebileceği ya da durdurabileceği tartışmasını getirmektedir.

55. Bu düşünce daha da ileri götürülüp, sunumun simulasyon tarafından ele geçirildiği iddia edilebilir.

56. Tersine çevirme düşüncesinin,bu özel örnek ötesinde etkileri bulunmaktadır. Birisi bütün eğitim programına bakıp, okutulan konuların sırasını tersine çevirebilir. Örneğin, “temel tasarım”, bütün konular içinde en zarif ve gizemli olanlardan biri, en son öğretilebilir ve daha pratik konulardan başlanılabilir.

57. Hans-Georg Gadamer, Felsefenin Başlangıcı, Rot Coltman, çeviri (New York: Continuum Yayıncılık Şirketi, 1998), 106

58. Gadamer, Felsefenin Başlangıcı, 58

59. Gadamer, Felsefenin Başlangıcı, 57.

60. Medard Boss, editör, Martin Heidegger: Zollikon Seminerleri (Evanston, Illinois: Northwestern Üniversitesi baskısı, 2001) 6-7

61. Martin Heidegger, Martin Heidegger: Metafiziğe Giriş, Ralph Mannheim, çevirmen (New Haven, Yale Üniversitesi Baskısı, 1987) 24.

62. Meister Eckhart’ın En İyileri, editörü Halycon Backhouse (New York: Crossroad, 1993) 25.

63. Martin Heidegger, Martin Heidegger: Metafiziğe Giriş, 2-3

64. Metafiiziğe Giriş’inde Heidegger, fizik/doğal bilim teriminin orijinal Yunanca anlamını yeniden yaratma girişiminde bulunmaktadır, modern bilimin doğası olarak değil de, ortaya çıkış ve tahammül gücü olarak fizik/doğal bilimleş