Bir süre önce Güven Arif Sargın benden, ODTÜ’de toplanacak olan MOBBİG toplantısında bir konuşma yapmamı istedi. Önce böyle bir konuşmayı bir mimarın yapmasının daha doğru olacağını söyledim. Ama sonunda O, beni böyle bir konuşma yapmaya razı etti. Konuşma yapmak durumunda kalınca da iki bölümden oluşan bir konuşma yapmaya karar verdim. Birinci bölümde Türkiye’nin yükseköğretim sisteminin gelişimi ve bilimsel bilgi üretimi konusundaki stratejileri üzerinde bir değerlendirme yapacağım. Bu benim yakın olduğum bir konu. Konuşmamın ikinci bölümünü ise mimarlık eğitimine ayıracağım. Bu konu benim bir uzmanlık alanım değil. Ama elli yıla yakın bir süredir, mimarlık fakültesinde ders veren bir hoca olarak, mimarlarla içli dışlı yaşayarak, Türkiye’deki mimarlık pratiği ve mimarlık eğitimi konusunda benim kafamı kurcalayan pek çok soru oluşmuş bulunuyor. İşte konuşmamın mimarlık eğitimi konusundaki ikinci bölümünde, dıştan bir gözlemci tarafından hangi sorunların önemli bulunduğu ve bu konularda hangi tür irdelemeler içine girebileceği konusunda bazı başlangıçlar yapmaya çalışacağım.

Günümüz Türkiyesinde yükseköğretim sistemine baktığımız zaman sayısal bazı göstergeler bakımından büyük artışlar görüyoruz. Liselerimiz yılda 1,2 milyon öğrenci mezun ediyor. Yükseköğretim sisteminde 5,5 milyon öğrenci okuyor. 103 devlet, 71 vakıf üniversitesi oluşmuş bulunuyor. Her geçen gün de sayıları artıyor. Öğretim üyesi sayısı 150 bine ulaştı. Yılda 4500 doktora tezi üretiyor. Yılda 25 bin civarında uluslararası yayın yapılıyor. Dünyada yayın sayısı bakımından 18. sırada bulunuyor. Bu sayısal gelişme kendisini mimarlık eğitimi alanında da göstermektedir. Mimarlık eğitimi veren bölüm sayısı 83’e, mimarlık eğitimi görenlerin sayısı ise 20 bine ulaşmış. Bunlar büyük sayılardır. Ben emekli olmama rağmen hâlen akademik dünya içinde bulunan bir kimse olarak, Türkiye’nin yüksek öğretim sistemi hakkında öznel değerlendirmelere sahibim. Sayılardaki artışa, rağmen üniversiteler de, mimarlık bölümlerinde olup bitenler, bana heyecan vermiyor, beni iyimserliğe itmiyor.

Üniversitelerde yaşananlar toplumun geniş bir kesimini tatmin etmiyor ki, yükseköğretim sisteminin yeniden düzenlenmesi, Türkiye’nin gündemine sık sık giriyor. Ama yükseköğretim üzerinde konuşulmaya başlandığında, ABD’deki uygulamalara bakılarak onları Türkiye’ye taşınmasının gerekliliği üzerinde durmanın ötesine geçilemiyor. Oysa ABD’de, Kanada’da yükseköğretim sistemlerini eleştiren çok sayıda kitap yayımlanıyor. Bu kitaplarda bize taşınmaya çalışan sistemin sorunlarını ortaya koyuyorlar. Biz bu eleştirilere kulaklarımızı tıkıyoruz. Sistemin olumsuz sonuçlarından kaçınmamızı sağlayacak öneriler geliştirmekten kaçınıyoruz. Kısacası yükseköğretim sistemimiz iddia taşıma kapasitesine sahip değil. Böyle olmayınca da heyecan vermiyor.

Benim heyecan duymamamın daha başka nedenleri de var. Bunlardan en önemlisi yükseköğretim sisteminin oluşturulması sırasında liyakate öncelik verilmesi konusundaki iki yüzlü tutumdur. Türkiye’de özellikle akademisyenlerin terfi konusunda liyakat esası uygulanıyormuş havası yaratılmaktadır. Bu algının yaratılmasında en önemli etken akademisyenlerin terfi için minimum dış yayın koşulunun aranmaya başlaması olmuştur. Ama özellikle yeni kurulan üniversitelerin kadrolarının oluşturulmasında yaygın bir biçimde değişik tarikat ve cemaatlere sadakatin önplanda tutulduğu bilinmektedir. Bu gayri samimi yönetim ortamı içinde bilimsel iddialar ve heyecanlar yeşerememektedir.

İkinci önemli neden yükseköğretimin son yıllardaki düzenlemeleri içinde öğretim üyelerine mekanik bir araçsallık içinde yaklaşılmakta olmasıdır. Bir üniversitenin performansı temelde öğretim üyelerinin insan olarak muamele görmesine bağlıdır. Oysa Türkiye’de öğretim üyelerinin performanslarının yönlendirilmesi için kullanılan temel mekanizma “havuç ve sopa” olmaktadır. Bu sistemin etkili olması için ve başka nedenlerle öğretim üyelerinin ücretleri düşük tutulmaktadır. Öğretim üyeleri yaşamlarını sürdürmek için ikinci öğretim kanallarında çok sayıda ders vermek zorunda kalmaktadırlar. Tabii ki böyle bir ortamda iddialı tutumlar gelişememektedir.

Üçüncü nedenin ise Türkiye’de akademik performansın ölçülmesinde öğretim üyelerinin bireysel dış yayınlarının sayısına indirgenmiş olması olduğunu düşünüyorum. Bu tür bir anlayış içinde epistemolojik komüniteler oluşamamakta, dolayısıyla da iddialar ortaya sürülememekte, heyecanlar yaratılamamaktadır. Şimdiye kadar saydığım nedenlerden daha da önemlisi, Türkiye’de bir demokrasi krizinin yaşanmakta olmasıdır. Bu kriz üniversitelere de yansıyor. İktidar her kurum gibi üniversiteleri de tek tek denetimi alıyor. Üniversitelerde kayırmacı bir kadrolaşmaya gidiyor.

Böyle olumsuz bir ortam içinde iki gelişme bende umut ışıkları yarattı. Bunlardan biri içinde bulunduğumuz bu toplantı. Mimarlık bölümleri bu olumsuz gidişe teslim olmuyor. Biraraya gelerek bir çözüm arıyor. İkinci ümit ışığı da Arredamento Mimarlık’ın son sayısındaki metropol dışı üniversitelerdeki mimarlık eğitimi dosyasında okuduklarımdan geldi. Bana mimarlık bölümleri içinde iddia taşıma arayışlarının tamamen yok edilemediğini gösterdi.

TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN SORUNLARINI, İNSANLIĞIN BİR KURUMSAL MİRASI OLAN ÜNİVERSİTENİN TARİHSEL GELİŞİMİ İÇİNDE KAVRAMAK

Üniversite 900 yıllık bir kurumdur. İnsanlığın en önemli kurumsal miraslarından biridir. Bu mirasın korunamayarak tahribi, toplumların uzun erimli perspektiflerini yitirerek, kısa erimli araçsallıklara hapsolması sonucunu doğuracaktır. Bu nedenle, bu mirasın özenle korunması gerekmektedir. Bildiğim kadarıyla Avrupa Konseyi de bu doğrulta bir karar almıştır. Bu kurum 900 yılık tarihi içinde dört büyük dönüşüm geçirmiştir. Bunlar şöyle sıralanabilir:

• Kilise Merkezli Üniversite
• Humboldt Araştırma Üniversitesi (ulus devlet üniversitesi)
• Multiversite (elitist yükseköğretim)
• Bilgi Toplumu Üniversitesi (kitlesel yükseköğretim)

Üniversite kurumu 900 yıllık yaşamı içinde önemli değişiklikler geçirerek günümüze ulaşmıştır. Bu değişikliklere rağmen, bazı ortak özelliklerin tüm süre boyunca korunduğu görülmektedir. Bu ortak özellikler şöyle sıralanabilir:

• Otonomisi yüksek olması, misyonunu bağımsız olarak saptaması, öğrenci ve öğretim üyesi alma kurallarını kendisinin belirlemesi, bilimsel özgürlüğe ve benzeri sahip olması;
• Uluslararası ilişkilerinin yüksek olması, öğrencileri ve öğretim üyelerinin uluslararası kaynaklardan gelebilmesi;
• Tek bir disiplinin ya da tek bir ustanın hegemonyası altına girmemesi;
• Üniversite iç kuralları dolayısıyla muhafazakâr bir kurum olması.

İlk üniversiteler Bolonya ve Paris üniversiteleridir. Bunlar kilise merkezli üniversitelerdir. Otonomileri lonca olarak örgütlenmiş olmasından gelmektedir. Bolonya Üniversitesi bir öğrenci loncası olarak, Paris Üniversitesi de bir öğretim üyesi loncası olarak örgütlenmiştir. Zaten “universitas” Latincede “lonca” demektir. Gerçekte o dönemde kilise üniversitelerinde okutulan derslerle, o dönemde İslam ülkelerinde gelişmiş bulunan medreselerde okutulan dersler birbirine çok yakındır. Bu üniversite tutucudur. Avrupa’da bilimsel devrim üniversitelerde değil, 16. yüzyılda İtalya ve 17. yüzyılda İngiltere ve Fransa’daki akademilerde gelişmiştir. İlk bilimsel dergi 1665’te yayımlanan Royal Society Philosophical Transactions olmuştur. Bununla birlikte bilimsel yayın kavramı oluşmuştur. Bilim insanı (scientist) sözcüğü ise ilk kez 1834’de William Whewell tarafından kullanılmıştır.

Akademilerde gelişen yeni bilime yer veren ilk üniversiteler, Protestan üniversiteleri ve liman kentlerinde gelişmiş serbest üniversiteler olmuştur. Katolik kilisesinin etkisi altındaki üniversiteler ise daha geç dönüşmüşlerdir. Kilise üniversitelerinin böyle bir dönüşebilme kapasitesi göstermesinde Aquinolı Saint Thomas’ın öğretisinin payı yüksektir. İbn-i Rüşt’ten etkilenerek imanın akılla temellendirilmesini savunan Saint Thomas kilise üniversitelerinde rasyonel metafiziğin gelişmesine yol açmıştır. Rasyonel metafiziğin gelişmiş olması, kilise üniversitelerinin dönüşmesini kolaylaştırmıştır. Oysa kendisini nakli bilimler alanına hapsetmiş bulunan medreseler böyle bir dönüşümü gerçekleştiremeyecektir.

Araştırma üniversitesi olarak bilinen Humboldt Üniversitesi 1810’da Berlin’de doğdu. Bu bir ulus devlet üniversitesiydi. Bilgi için bilgi üretiyordu. Öğrencisine verdiği dünya görüşüyle onun toplumun bilişsel yapısını koruyucu bir ulus devlet yurttaşı halinde gelişmesini sağlıyordu. Alman pedagojik anlayışı içinde “bildung” işlevi görüyordu. Kilise üniversitelerinde öğretim üyelerin ücretleri öğrencilerin ödemeleriyle karşılanıyordu. Oysa Humboldt

Üniversitesi’nde finansmanı devlet yüklenmeye başladı. Araştırma üniversitesinde bilgi üretiminde enstitülerin kurulmasıyla büyük bir sıçrama yapıldı. Önceki üniversiteler bilim insanları birbirinden ayrı olarak tek başlarına bilgi üretirken, Humboldt Üniversitesi’nde bilgi üretimi sosyalleşti, enstitülerde sosyal olarak üretilmeye başladı. Bu sanayi de artizanal üretimden fabrika üretimine geçiş gibi bir şeydi. II. Dünya Savaşı sonrasına kadar bilim alanında Almanya’nın yüklendiği öncülüğün temel nedeni oldu. Bu üniversite pratikle çok ilgilenmiyordu. Mühendislik alanlarını üniversite içine almıyordu. Mühendislik eğitimi “Technische Hochschule”lerde üniversiteler dışında örgütlenmişti. Üniversitenin yönetimi meslektaşlar yönetimi (collegial) olarak örgütlenmişti. Rektör eşitler arasında birinciydi. Kısa süreli olarak seçiliyordu. Rektörlük fakülteler arasında rotasyona tabiydi.

Zaman içinde bu üniversite içten bozulmaya başlamıştı. I. Dünya Savaşı sonrasında Max Weber, Almanya’da Humboldt Üniversitelerinde ordinaryüs profesörlerin denetimindeki kürsü / enstitü yapılarının kireçlendiğini yazdı. Ama Alman üniversiteleri daha büyük bir belayla karşılaştılar. 1933 sonrasındaki Nazi İktidarı Yahudi ve Sosyal Demokrat kadrolarda büyük temizliğe gidince, Alman üniversiteleri büyük kayıplar yaşadı. II. Dünya Savaşı sonrasında da bilim dünyasında öncülük ABD’ye geçti. Bu geçişle birlikte, “multiversite” denilen yeni bir üniversite sistemi doğdu. Bu üniversitenin ABD’deki John Hopkins, Harvard ve benzeri gibi Humboldt türü araştırma üniversiteleri ile Amerikan popülizminin “land grant college”larının bir sentezi olarak geliştiğini söyleyebiliriz.

Bu üniversitede bilim için bilim yapılmaktan çok, sorunların çözümü için eğitim yapılması önplana geçmişti. Üniversitelerin işlevi öğretim ve araştırmayla sınırlanmıyordu, kamu hizmeti üretilmesi de üniversitenin temel işlevleri içinde yer alıyordu. Üniversitenin bünyesinde artık, çok sayıda ve değişik türde kurum yer alıyordu. Mühendislik mektepleri üniversitelerin bünyesine giriyor, disiplinler arası olma niteliği ağır basan yüksek lisans programları açılıyordu. Bu üniversitenin rektörü artık eşitler arasında birinci değildi. Üniversitenin başına belli bir programı uygulamak için yeterli bir süre için geliyordu. Bu üniversiteler kendi ülkelerinin yükseköğretim yaşındaki öğrencilerinin % 15‘ini eğiten elitist bir eğitim veriyordu. Bu üniversite 1968 yılı öğrenci hareketleriyle bir anlamlılık kriziyle karşılaştı, demokratik olmamakla, kapitalist değerlerle yüklü olmakla eleştirildi. Öğrenciler yönetime katılma hakları elde ettiler. Gelişmiş kapitalist ülkeler, öğrencilerin taleplerine kısmen yanıt vererek, üniversiteyi sistemin parçası haline getirme becerisini gösterebildi. Oysa Türkiye bu beceriyi gösteremedi, üniversite krizi kronik hale geldi.

1980’li yıllarda dünyanın yaşamaya başladığı büyük dönüşümle birlikte multiversite de bir dönüşüm yaşamaya başladı. Dünya’da sanayi toplumundan bilgi toplumuna, Fordist üretim biçiminden esnek üretim biçimine, ulus devletler dünyasından küresel dünyaya, modern zihniyetler dünyasından post modern bir zihniyetler dünyasına geçiş yaşamaya başlayınca bu dönüşüm üniversite de önemli dönüşümlere yol açtı. Ayrıca dünyada neoliberalizm, hâkim ekonomik politika haline geldi. Bu gelişmelerin yükseköğretim konusuna yansıması temelde iki kanaldan gerçekleşti. Bunlardan birincisi, refah devleti anlayışının geriletilmesiydi. İkincisi ise, üretimde mavi yakalıların gerilemesi, beyaz yakalıların öneminin artmasıydı. Toplumda yaşanan bu gelişmeler üniversite eğitimini yeni bir zorunlulukla karşı karşıya bıraktı. Üniversite eğitimi elitist bir eğitim olmaktan, bir kitle eğitimi olmaya dönüştü. Devletlerin yükseköğretime ayırdığı kaynakları azalttığı bir döneme girilmiş olmasına karşın, üniversiteler yükseköğretim yaş grubu içindekilerin % 65’ini eğitmeye başladılar. Bu da üniversite eğitimin topluma maliyetinin ucuzlatılması gereğini ortaya çıkardı. Üniversite eğitiminde özel finansmanın, öğrenci finansmanının payı yükseldi. Üniversitelerde özellikle lisans düzeyinde eğitim standartlaştırıldı. Kamu malı olarak bilgi üreten üniversitenin yerini piyasa malı olarak bilgi üreten üniversite almaya başladı. Üniversite kapitalizmin inovasyon talebinin ucuz olarak karşılama mekanizması haline geldi. Yeni ekonominin ömür boyu eğitim talebini karşılayacak kurumsal düzenlemelere girişti. Üniversitenin mikrokosmosu, dolayısıyla uzun erimli mantığının yerine piyasa değerleri ve kısa erimli mantık egemen olmaya başladı.

Bir yandan ekonominin küreselleşmesi ve öte yandan üniversitelerin kendi yarattığı gelirleri artırma zorunluluğuyla karşı karşıya olması, üniversite öğretimi üzerinde akreditasyon ve öğretim üyeleri üzerinde denetim baskısını artırdı. Üniversite öğretim üyelerinin üniversiteye gelir getirici performansını yükseltmek için “havuç ve sopa sistemi” işlerliğe konuldu. Üniversite öğretim üyelerinin maaşlarının ne olduğu gizli hale getirildi, yıldız profesörler yaratılarak, gelirlerinin çok yükselmesine izin verildi. Yıldız profesörler derslerden koparılarak, araştırma üzerinde uzmanlaştırıldı. Böyle bir sisteminin çalıştırılması için de hiyerarşik olarak yapılanmış bir örgütlenme mantığındaki işletme modelleri içinde üniversiteler, yeniden yapılandırılarak çok güçlü yetkilerle donatılmış rektörlükler geliştirildi. Oysa iş alanında bu tür hiyerarşik ilişkilere dayanan işletmecilik modelleri saygınlık yitirerek, yatay ilişkiler içindeki toplam kalite modellerine geçilmekteydi. Türkiye’de YÖK bu gelişmeleri görmezlikten geliyordu.

Modernleşme süreci içinde Türkiye’de üniversitenin gelişmesi çok gecikmiştir. Osmanlılar modern yükseköğretimi örgütlemek durumunda kaldıklarında bir çok konuda olduğu gibi Fransız örneğini izleyerek yüksek okullar açmışlar ve mezunlarını devlet kurumlarında görevlendirerek devlette utangaç modernleşme projelerini gerçekleştirmeye çalışmışlardır. Birkaç başarısız denemeden sonra, Darülfünun ancak 1900 yılında oldukça silik bir profille eğitime başlamıştır. Ama kurulduktan sonra bu kurum sürekli bir Humboldt Üniversitesi arayışı içinde olmuştur, 1915 Darülfünun reformu, 1933’de İstanbul Üniversitesi’nin kuruluşu böyle arayışlardır. 1933 sonrasında Almanya’dan kaçan bilim adamları da Türkiye’de Humboldt Üniversitesi’nin oluşumuna önemli katkılar yapmıştır. Ama Türkiye ancak 1946 yılında 4936 sayılı Üniversite Yasası ile Humboldt Üniversitesi’ni tam olarak oluşturmuştur denilebilir.

Türkiye 1946 yılında Humboldt Üniversitesi’nin kurumsallaşması tamamlanırken, Türkiye çok partili rejime de geçiyordu. Ama bu geçiş, fikir özgürlüğüne açık bir demokrasiye geçişten çok, oy çokluğuyla iktidar değiştirmesine olanak veren, araçsal bir demokrasi geçiş olduğu için, üniversite özgürleşemiyor ve üniversite Türkiye’de yaşanan demokrasi krizinin merkezinde yer alıyordu. Onun için de siyasetin müdahaleleriyle karşılaşıyordu. Bu müdahalelerde üniversite çevrelerinde Humboldt Üniversitesi modelinin ideal model olarak savunulması sonucunu yaratıyordu. Oysa Humboldt Üniversitesi’nin Türkiye’de kurumsallaşmasını tamamladığında ABD’de bu üniversite aşılmış ve multiversite oluşmaya başlamıştı. Türkiye demokrasisinin üniversiteyle ilişkilerini sorunlu olarak kurması dolayısıyla, üniversitenin gündeminde sadece özerklik tartışması yer alıyor, üniversitenin Humboldt Üniversitesi’ni aşarak nasıl bir dönüşüm geçirmesi gerektiği konusu görmezlikten geliniyordu.

Türkiye’de günümüz üniversitesinin durumunu kavramak için 12 Eylül 1980 askerî darbesi sonrasında Yükseköğretim Kurumu’nun (YÖK) kuruluşundan sonra yaşananları kavramak gerekir. Hem siyaset hem de üniversite kendini yeniden üretemez haldeydi. Askerler 12 Eylül’de müdahaleyi gerçekleştirdiğinde gündemlerindeki en önemli konulardan biri, üniversiteyi uslandırmak siyaset dışına itmekti. Onlar dünya üniversitelerinin yaşamakta olduğu dönüşümden haberdar değillerdi. Tabii YÖK’ü kurarak başına getirdikleri İhsan Doğramacı, dünya üniversitelerinde yaşanan dönüşümün farkındaydı. Büyük merkezî yetkilerle donatılmasını sağladığı YÖK’ün başına geçtiğinde, kendisine seçtiği üç misyonu yerine getirmeye çalıştı. Bunlardan birincisi üniversite sistemini uslandırmak ve siyaset dışına itmek, ikincisi Humboldt Üniversitesi’ni ABD üniversitelerinin gidişi yönünde dönüştürmek, üçüncüsü ise bu yetkili pozisyonundan yararlanarak ve devletin olanaklarını da kullanarak Bilkent Üniversitesi’ni kurmaktı. Tabii bu zor bir konumdu. Doğramacı YÖK’ün söylemini ikinci misyon üzerinden kurarak, birinci ve üçüncü misyonunu gerçekleştirmek istiyordu. Bu tepeden inme dönüşüm projesinin uygulanma biçimi üniversitenin tepkisini çekiyor ve dirençle karşılaşıyordu. Ayrıca çok önemli bir iç çelişki taşıyordu. ABD içine girilen dönüşümü gerçekleştirmek için üniversitelerin otonomisi güçlendirilirken, YÖK sistemi içinde üniversitenin otonomisi yok ediliyordu. Bu koşullar altında Türkiye’de üniversiteler tuhaf ve huzursuz bir dönüşüm yaşamaya başladı. Daha önce olmayan, araştırma fonları ve benzerleri uygulamaya girdi. Terfi süreçlerinde dış yayın performansları önplana geçti. Askeri müdahale geçip, sivil siyasete geri dönüldüğünde üniversiteler üzerindeki baskı bir ölçüde azalmış olsa da YÖK sistemi sürdü. YÖK sürdükçe de üniversite, üzerindeki donukluğu atamadı. Ak Parti iktidarı YÖK sistemini sürdürerek, eski ve çok sayıda yeni üniversiteyi kendi denetimi altında tutma yoluna gidince, üniversiteler başka bir tür tuhaf dönüşümler yaşamaya devam etti. YÖK başkanının son günlerde yaptığı açıklamaya göre, YÖK, üniversiteler sistemini yönetemez hale gelmiştir. Türkiye’nin üniversite sistemini yeniden yapılandırması acil bir sorun haline gelmiştir. Ama Türkiye’nin var olan siyasal kültürü içinde yapılacak düzenlemelerin bu gereksinmeyi karşılayamayacağını düşünüyorum.

GÜNÜMÜZ TÜRKİYESİNİN ÜNİVERSİTELERİ İÇİN BİR VİZYON ÖNERİSİ

Üniversite sisteminin dünyadaki ve Türkiye’deki gelişiminde gelinen noktaya ilişkin bu yorumlamadan sonra, içinde bulunduğumuz toplantıda yapılacak görüşmelerde yararlı olabileceği kabulüyle üniversite sistemi için bir vizyon önerisi yapacağım. Günümüz üniversitesi eğitim, araştırma ve kamu hizmeti üretme işlevlerini yerine getirmektedir. Bu nedenle geliştirilecek vizyon her üç işlev için de ayrı ayrı geliştirilmek durumundadır.

Bunlardan birincisi eğitim üzerinde olacaktır. Türkiye’nin eğitim vizyonunu iki ayrı düzeyde ele almak doğru olur. İlki, içinde yükseköğretimin de bulunduğu tüm eğitim sistemi için geçerli olacak bir vizyondur. Eğitim bireylerin potansiyellerini geliştirmekte fırsat eşitliğini sağlayacak, yapılanmacı bir eğitim olacak, eleştirel düşünme becerilerine sahip, insan hakları ve demokrasi, çevre, kültür ve estetik konularına duyarlı aktif yurttaşı yetiştirmeye yönelecektir. Böyle bir genel eğitim vizyonuna sahip olunarak, yükseköğretime özel bir başka vizyonun geliştirilmesi gerekecektir. Yükseköğretim esnek ve açık programlar üzerine oturarak, lisans düzeyinde daha çok generik kapasiteler oluşturmaya, yüksek lisans düzeyinde ileri uzmanlaşmaya dönük meslek eğitimi vermeye, doktora düzeyine gelindiğinde ise öğrencinin kendi alanında epistemolojik iddialar taşıyabilmesini sağlayabilecek bir düzey oluşturmaya yönelinecektir.

İkincisi bilgi üretimi ve araştırmaya ilişkin vizyondur. Üniversitelerin dış ve iç tarihi yazılabilen, uluslararası standartta bilgi üretimine yönelmesi gerektiği söylenebilir. Burada dış ve iç tarihten ne kastedildiğine açıklık kazandırmakta yarar vardır. Dış tarihten kastedilen akademik araştırmanın ülkenin yaşamakta olduğu sorunlara duyarlı olarak gelişmesidir. Örneğin, bir ülkede hızlı bir kentleşme yaşanıyor ve o ülkenin akademisyenleri kentleşmeyle ilgili araştırmalar da yoğunlaşıyorlarsa, o ülkede bilimin “dış tarihi vardır” denilebilir. Bu toplumda bilimin tarihi, o toplumun gelişme öyküsüne paralel olarak yazılabilecektir. Böyle bir anlatı kurulabiliyorsa, bu ülkede bilimsel faaliyet anlamlılık testini geçmiştir demektir. İç tarihle kastedilen Türkiye’de bilim dünyasında epistemolojik komünitelerin oluşup oluşmadığıyla ilgilidir. Eğer bir toplulukta bilimsel üretim yapan bilim insanları, bilimsel üretimlerini yaparken kendi epistemolojik komünitesindeki diğer bilim insanların daha önceki katkılarından yararlanıyorlarsa o toplulukta bir “iç tarih vardır” denilebilir. Bu kolayca saptanabilir. Eğer biz Türkiye’de böyle epistemolojik bir komünitenin oluşup oluşmadığını test etmek istiyorsak, bunu en kolay olarak Türkiye’den yazılmış yazılardaki dip notlardaki Türkiyeli bilim insanlarına verilen atıf sayılarıyla gözleyebiliriz. Bu sayı ne kadar yüksek ise Türkiye’de bilim alanında epistemolojik bir komitenin olduğunu söyleyebiliriz. Ne yazık ki bu sayı düşüktür. Tabii ki iç tarihi ve dış tarihi olan bir bilimsel faaliyet uluslararası standartta olmak durumundadır.

Üçüncü vizyon üniversitelerin kamu hizmeti üretimine ilişkin hedefler koyacaktır. Günümüz üniversitesi hem eğitimin gereği olarak, hem de toplumun gereksinmesini karşılamak için kamu hizmeti üretecektir. Önce bu vizyonun eğitim ile ilgili yönüne eğilelim. Belirli meslek alanında yükseköğretim veren üniversitelerin çözmek zorunda olduğu temel sorun, eğitimde kuram ve pratik dengesinin nasıl kurulacağıdır. Türkiye üniversitelerinde bu konuda üç modelin bulunduğu söylenebilir. Birinci model tıp fakültelerindeki modeldir. Eğitim, pratik ve araştırma birbirinden ayrılmaz bir biçimde bütünleşmiştir. Bu modelin en başarılı model olduğu söylenebilir. Türkiye kaynaklı tüm uluslararası yayınların, tüm yayınlar içindeki oranı % 1,35 iken, Türk kaynaklı tıp yayınların payı % 2,5’un üzerindedir. İkinci model hukuk alanındadır. Bu modelde üniversite hocalarının pratik yapmasının önü açılmıştır. Bu pratik içinde öğrencilere hiçbir yer verilmemektedir. Öğretim üyeleri, avukatlık bürolarında pratik içinde yer almakta, yetiştirdikleri öğrencilerle yarışarak, bir tür haksız rekabet içinde para kazanmaktadırlar. Bu ise hukuk dalında dış yayın ve doktora üretimi olarak performansın çok düşük olması sonucunu doğurmaktadır. Üçüncü model ise mimarlık bölümlerinin de tabii oldukları döner sermaye eliyle üniversite dışı için proje ve kamu hizmeti üretme yoludur. Bu süreç içinde seçmeli olarak az sayıda öğrenci pratikle ilişki kurmuş olmaktadır. Akademik başarı tıp ve hukuk modelleri ortasında bir yerde durmaktadır. Mimarlık eğitimi yapanların bu konuda iddialı yeni bir model önermelerinin, örneğin tıp eğitimine benzer bir modelin uygulanmasının mimarlık eğitiminde devrimci potansiyeller taşıdığını düşünüyorum.

Üniversitelerin kamu hizmetleri üretme vizyonu konusunda etik bazı ilkelere uyulması gerekecektir. Bu konuda dört ilkeden söz edilebilir. Bunlardan birincisi, elde edilen gelirin adil bölüşülmesini gerçekleştirmektir. Bu pratiğin, ucuz öğrenci emeği kullanmaya dönüşmesinin engellenmesi gerekir. İkincisi, üretilen hizmetteki kalite eksikliğinin sorumlusunun kim olduğunun belirsiz hale gelmesinin engellenmesidir. Üçüncüsü, üniversitenin sunduğu hizmetlerin, kendi yetiştirdiği öğrencilerin sunacağı hizmetlerle yarışmaktan kaçınması, onların yapamayacağı daha karmaşık ve yenilikçi alanlara yönelmesi doğru olacaktır. Dördüncü ilke olarak, kamu hizmeti üretme konusundaki performansların, akademik kariyerle ilişkilendirilmesi gerekliliği ileri sürülebilir.

MİMARLIK EĞİTİMİ KONUSUNDAKİ GÖZLEMLERİMİN BENDE UYANDIRDIĞI DÜŞÜNCELER

Konuşmamın bu bölümünde, mimarlarla çok yakın ilişkiler içinde bulunan bir öğretim üyesi olarak, bende uyanan soruları ve bende bu sorular konusunda gelişen düşünceleri birer, birer ele alacağım. Bu bakımdan mimarlık eğitimi içinde en kritik konunun, mimarlık eğitimi içinde tasarıma verilen önem ve yaratıcılık konusundaki yüceltme olduğunu düşünüyorum.

Mimarlık eğitim kurumlarında hâkim eğilim, tasarım hünerlerini geliştirmenin merkeze alınması ve bu hünerin kullanılmasının ancak yaratıcılığı yüksek kişilerce başarılabileceğinin kabul edilmesidir. Her iki eğilim de kendine özgü sorunlar yaratmaktadır. Bir mimarlık okulunun tasarım konusunda netleştirmesi gereken ilk konu, tasarımın öğretilen bir şey mi, yoksa ancak yaratıcı olan kişilerin başarabildikleri bir hüner mi olduğudur. Eğer çoğu kez yapıldığı gibi tasarım kalitesini tasarımcının yaratıcılığına bağlarsanız beraberinde birçok sorun da yaratmış olursunuz. Tasarım hocasının rolü tasarımı öğretmekten çok, sınıfta yaratıcıların kimler olduğunu seçmeye indirgenmiş olmaktadır. Eğer çok kaba bir hesapla böyle bir kapasitesi olanların sınıflarının % 10’unu oluşturduğu kabulünü yaparsanız, bu sınıfın geriye kalan kısmını, kabiliyetsizler durumuna iterek onları büyük bir psikolojik yükün altına sokmuş olursunuz. Bu baskının ODTÜ “Basic Design” dersinde bazı öğrencileri intihara kadar götürdüğünü biliyoruz. Tabii bu konuda, yıllar önce Bilgi Denel’in yaptığı gibi tasarım öğretilen bir şeydir saptamasından yola çıkarsanız, eğitim programınızı ona uygun hale getirmeniz gerekir.

Mimarlık okullarından mezun olanların meslek yaşamında yaptıklarına bakarsanız, bunlar arasında, devlet bürokratı olarak ihale, kontrol ve istihkak hazırlama ile şantiye görevleri, pazarlama kurumlarında çalışma ve yönetim görevleri olduğunu görürsünüz. Mimarlardan hayatını tasarımla kazananların oranının çok yüksek olmadığını biliyoruz. Böyle yapılanmış bir meslek pratiği alanı bulunuyorken, eğitimin tasarım merkezli olarak sürdürülmesi önemli sorunlar yaratmaktadır. Bir mimarın meslek pratiğinde tasarım dışında bilmesi gereken konular, okullarda öğretilmemektedir. O hünerleri pratik içinde öğrenmek durumunda kalmaktadır. Böyle bir eğitim örgütlenmesinin çok rasyonel olduğu ve Türkiye’nin yapı kalitesinin gelişmesine katkısını artırdığı söylenemez. Eğitimin tasarım merkezli olarak kalması, kendilerini tasarım konusunda yetenekli görmeyenleri, ömürleri boyunca ikinci sınıf olarak görmelerine ve bunun psikolojik yükünü taşımalarına neden olmaktadır. Oysa eğitimi tek odaklı olmaktan çıkararak, her birine değişik türde saygınlıklar yüklenen çok odaklı hale getirilmesi halinde, hem yapı kalitesini geliştirecek uzmanlaşma alanlarımız çeşitlenecek, hem de mimarlık eğitimini psikolojik yük üreten bir yapıdan kurtaracaktır.

Öğrencilere tasarım hünerlerinin öğretilmesinde temel mekanizma stüdyo dersleri olmaktadır. Mimarlık ve kent plancılığı öğrencilerine tasarım hünerleri bir tür usta-çırak ilişkileri içinde aktarılmaktadır. Bu stüdyo dersleri genellikle öğrencileri tatmin etmemekte, sürekli eleştiri konusu olmaktadır. Yapılan eleştiriler de tasarım hünerinin öğretilebilmiş olup olmadığı üzerinden yapılmaktadır. Oysa ben stüdyo derslerini öğrencilere kazandırdığı, pek de farkında olunmayan jenerik hünerler bakımından değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Bu derslerde bir öğrenci bir konuyu ele almakta, kendi araştırmasıyla öğrenmekte, ilgili sorunları tanımlamakta, bunlara bir çözüm üretmekte, ürettiklerini, bir topluluk önünde jüriye sunmakta, eleştirilere muhatap olmakta, bunları yanıtlamakta, düşüncesine sahip çıkmaktadır. Bu çok kıymetli jenerik bir kapasitedir, diğer mesleklerin eğitiminde verilmemektedir. Bu nedenle de iş yaşamına atıldıklarında kolayca ayrıcalıklı bir konuma sahip olmaktadırlar.

Mimarlık ve tasarım doğrudan insanla ilişkilidir. Mimarlık eğitimi üzerinde düşünürken bu ilişkinin nasıl ve hangi derinlikte kurulacağına özel önem verilmelidir. Bu ilişkinin Neufert aracılığıyla mı, biraz daha derinden ergonomi ya da çevre psikolojisiyle mi kurulacağı tabii ki seçenekler arasında bulunmaktadır. Ama bunların daha çok araçsal düzeyde kalan seçenekler olduğunu düşünüyorum. Kanımca daha derinden bir ilişki antropolojiyle kurulabilir. Mimarlık eğitimi programlarında bu seçeneğin yeterince değerlendirilmediği kanısını taşıyorum.

Mimarlık eğitiminin insanla ilişkisinin kurulması kadar, sosyal ve politik olanla da ilişkisi kurulmalıdır. Tabii bu konuda ilgili disiplin alanlarında verilen çok sayıda ders bulunmaktadır, öğrenciler de bu dersleri çoğu kez seçmeli olarak almaktadırlar. Bu bağlamda, kent sosyolojisinin ayrıcalıklı bir yeri olabileceğini düşünüyorum. Ama bu dersler yoluyla kurulan ilişkinin çoğu kez yamama kaldığını, derinden bir ilişki kuramadığını görüyorum. Kanımca bu ilişkinin daha derinden kurulmasının yolunun, içeriği ve ele alınış biçimi değiştirilmiş mimarlık tarihi derslerinden geçmektedir. Kanımca mimarın formasyonunda mimarlık tarihi dersleri merkezî bir konumda olmalıdır. Günümüzde mimarlık tarihi çoğunlukla mimarlık stilleri tarihi biçimde verilmektedir. Benim merkezî önem yüklediğim mimarlık tarihi dersleri çok farklı bir içeriğe sahip olacaktır. Sosyalle, siyasalla derinden ilişki kurabilen, yapı teknolojisi ve değişmesiyle bağlantılı, tasarım kuramına atıf yapan, her dönemin tarihini anlatırken mimarlık kritiğini yapabilen bir tarih.

Konuşmamın bu noktasında Marcus Vitruvius’a kadar geri giden bir yorum geliştirmeye çalışacağım. Vitruvius ünlü üçlüsünden başlayalım. Bu üçlü:

• Firmitas (Bilim ve teknoloji alanında doğru x yanlış yargısına dayanıyor)
• Utilitas (Ahlak alanının iyi x kötü yargısına dayanıyor)
• Venustas (Estetik alanının güzel x güzel olmayan yargısına dayanıyor)

Bir anlamda pratik felsefenin temel yargılarına oturuyor. Mimardan beklenen inşa ettiği yapının bu üç alandaki olumlu yargıları biraraya getirmesi oluyor. Bu niteliğiyle mimarlık disiplinler arası bir pratik olmaktan çok, felsefeler arası bir pratik oluyor.

Modernite bu üç pratik felsefe alanının ilişkisine yeni bir bakış açısı getirdi. Moderniteye göre bilim, ahlak ve estetik alanları, birbirinden bağımsız ve evrensel olarak kurulabilecektir. Aslında modern mimarlığın evrensellik iddiasının gerisinde böyle bir çıkış noktası bulunmaktadır. Eğer mimarlığa böyle bir felsefi konumdan yaklaşıyorsanız, mimarlık tarihi de evrensel bir mimarlığın tarihi haline gelmektedir. Bu durumda dünyanın tek bir mimarlık tarihi olacaktır. Yerel mimarlık tarihinin yazılması olanaksız hale gelmektedir. Bir yerellikte mimarlık yapan kişi eğer evrensel mimarlık tarihine giremiyorsa tarih içinde yer almayacaktır. Bu durumda bir yerellikte mimarlık yapanlar, izleyici konumuna düşürülmüş oluyor. Bunun yerelde pratik yapan mimarlara modern mimarlığın kavramsal çerçevesinin yarattığı bir büyük haksızlık olduğunu düşünüyorum. Eğer yerelde pratik yapan mimarların saygınlık talebi varsa bunun sağlamanın yolunun yerel mimarlık tarihlerini yazılabilir hale getirmekten geçtiğini söylenebilirim.

Yerel tarihlerin yazılabilirliğini sağlamanın değişik yollarının bulunduğu söylenebilir. Bunlardan biri, bilgi, ahlak ve estetik alanlarının otonomluğunu kabul ederek, evrensel olarak kurulabileceği iddiasını gevşetme yoluna gitmek olabilir. Örneğin, firmitas, utilitas ve venustas’ın evrensel yönleri yanı sıra, önemli ölçüde yerele bağlı olduğu iddia edilebilir. Günümüzde firmitas’ın dayandırılacağı, mukavemet bilgisi tabii ki evrenseldir. Ama yapı malzemesi ve yapı teknolojisine girildiğinde yerellikle ilişkiler kurulmaya başlanır. Utilitas’a geldiğinizde bu konuda yargılara kültür üzerinden yaklaştığınızda hemen yerel geçerlilikler önplana çıkar, benzer bir argüman estetik alanı için de geliştirilebilir. Ama küreselleşen dünyada kültürün homojenleştiği, teknolojinin ve programların aynılaştığı, emlak piyasasının uluslararasılaştığı kabullerini çok abartırsanız, yerel mimarlık tarihlerinin yazılabilirliğini yok edersiniz.

Yerel tarihleri yazılabilir hale getirmenin diğer bir yolu bilim, ahlak ve estetik alanlarının otonomluğu kabulünü gevşetmektir. Bu üç boyutun ikişer, ikişer etkileşebileceğini kabul etmek yoluna gidilebilir. Örneğin, firmitas’la venustas’ı etkileştirerek, sağlam olan güzeldir diyebilirsiniz. Schumacher’in küçük güzeldir dediği gibi. Benzer bir şekilde estetik alanıyla ahlak alanını ilişkilendirerek, güzel olanın her eylemi meşru kılmakta kullanılması yoluna gidilebilir. Böyle bir yaklaşım abartılırsa, estetik baskıcı pratikleri gerekçelendirmekte kullanılmaya başlayabilir. Baskıcı siyasal pratiklere direnmenin yolu, estetik yargıları önplana almak yerine, anlam alanı oluşturmayı ya da yer (place) olmayı önplana almaktan geçecektir. Venustas’a ilişkin böyle bir yer değiştirme mimarlık alanında demokratik direnişleri güçlendirmek bakımından çok önemlidir.

Mimarlık eğitimini kurgulayanlar, demokratik toplumlarda bir dönemdeki mimarlık stillerinin siyasal olarak belirlenmeye çalışılmasının kabul edilemez olduğunun farkında olmalıdırlar. Bir temsili demokrasi de bir siyasal partinin çoğunluğu sağlamasının iktidara kimin geleceğini belirlemektedir. Ama iktidara gelenin, mimarlık stillerini de belirleme yetkisini kendisinde görmesi büyük ölçüde bir yetki aşımı anlamına gelir. Bunu açıkça sergileyebilmek için, temsili demokrasilerde bir siyasetçiyi seçmekle halkın hangi konularda kendi yerine yargıda bulunma yetkisini devrettiğini açıklığa kavuşturmak gerekir. Daha önce de üzerinde bulunduğumuz üzere insanlar üç alanda; bilim, ahlak, estetik yargıda bulunmaktadırlar. İnsanlar bir siyasetçiyi seçmekle, bilim alanındaki yargıda bulunma yetkisini devretmiş olmakta mıdır? Tabii ki hayır. Bilim yargıları bilimin kuralları içinde verilmektedir. Bu alanda bir siyasetçi çoğunluğun oyunu aldı diye karar verirse ancak komik olur. Bir belediye meclisinin fay hattının yerini değiştirme kararı almasında olduğu gibi. Aslında temsili demokraside seçilmişe devredilen yetki ahlak alanındadır. Siyasetçi toplum için iyi ya da kötünün ne olduğuna karar verebilecektir. Ama estetik alanı için aynı şeyi söyleyemeyiz. Neyin güzel olup olmadığına karar vermek farklı bir uzmanlık alanıdır. Bir kentte ona siyasetçiler değil estetik kurulları karar verir. Demokratik bir ülkede belli bir dönemde hangi tür bir mimarlığın gelişeceğini siyasetçiler değil toplumsal tercihler belirler. Bu mimarlığın nasıl adlandırılacağını, vakti gelince mimarlık tarihçileri belirleyecektir. Demokratik toplumlarda hangi mimarlık stillerinin tercih edileceği siyasetin konusu olamaz.

Mimarlık bölümlerinin programlarının oluşturulurken, ülkede ve dünyada mimarlık hizmetinin verilmesinin örgütlenmesinde ne tür değişiklikler olacağı konusunda bir öngörüye sahip olunmalıdır. Küreselleşen dünyada mimarlık hizmetlerinin verilmesinde / alınmasında bir küreselleşme yaşanmaktadır. Türkiye’de mimarlık mesleğinin profesyonelleşme tarihine baktığımızda mimarların, içteki pazarlarını korumak için ciddi bir mücadele verdiğini görürüz. Böyle bir tarihsel bağlamda Türkiye’de mimarlık hizmeti, başlangıçta büyük devlet büroları ve küçük bağımsız özel bürolar eliyle verilmeye başlanmıştır. Günümüzde devlet büroları gerilemiş ve hizmet hemen, hemen tamamen özel bürolar eliyle iç pazar için verilir hale gelmiştir. Böyle bir yapıyla mimarlık hizmetleri üretiminin dünya pazarlarına açılması çok zordur. Türkiye’de inşaat müteahhitlerinin yurt dışı etkinliklerini artırması ve gayrimenkul sektörünün dışa açılmasıyla mimarlık hizmetleri de dışa açılmaya başlamıştır. Ama inşaat alanında güçlü bir müşavirlik sektörünün gelişmemiş olması da mimarlık hizmetlerinin dışa açılmasının önünde bir engel oluşturmaktadır. Günümüzde eğitim kurumları hâlâ mimarlık eğitimlerini tasarım hünerlerine odaklayarak, mimarlık pratiğinin küçük bürolarla gerçekleştiği / gerçekleşeceği varsayımı içinde kalarak sürdürmektedirler. Oysa bu okullar aralarında Türkiye’nin mimarlık hizmetlerinin örgütlenmesine ve dışa açılmasına ilişkin bir strateji geliştirmeyi başarabilirse, eğitimlerinde önemli değişiklikler yapılması gerektiğini daha kolay fark edeceklerdir.

SON VERİRKEN

Konuyu bir öneri ile sonlandıracağım. Bu dokuz yüzyıllık kurumun üyeleri olarak günümüzde bize düşen en önemli görevin, insanların onurlu yaşam hakkıyla tutarlı olan bir üniversite tahayyülü geliştirmek olduğunu düşünüyorum. Belki de tasarım iddiası taşıyan mimarlık fakültesi öğretim üyelerine bu konuda daha çok sorumluluk düşecektir. Bunu devlet yapamaz, patron üniversiteleri ve cemaat üniversiteleri yapamaz. Böyle bir tahayyülümüz olursa eleştirilerimiz, sağlam bir dayanağa kavuşur. Üniversiteye kendi yarattığı bir tahayyül için mücadele etmek çok yaraşır. Üniversitelilerin yaşamına heyecan katar, yaşamları için bir doyum kaynağı haline gelir.