347
MAYIS-HAZİRAN 2009
 
MİMARLIK'TAN

MİMARLIK DÜNYASINDAN

DOSYA
Tasarıma Kapsayıcı Yaklaşım:
HERKES İÇİN TASARIM

YAYINLAR

MİMARLIK MÜZESİNE DOĞRU ADIM ADIM


İNGİLİZCE ÖZET / ENGLISH SUMMARY


TÜRKÇE ÖZET



KÜNYE
MESLEKİ DENETİM

Sürekli Mesleki Gelişimi Yeniden Yorumlamak

Nur Esin

Prof. Dr., Mimarlar Odası SMGM Başkanı

Mimarlar Odası, 2004 yılında aldığı karar ile sürekli mesleki gelişim hareketini başlattı ve kurduğu Sürekli Mesleki Gelişim Merkezi ile kendi örgütlenme yapısına uygun bir işleyiş modeli arayışına yön verdi. Yazı, düşünsel bir başlangıçla mimarlık kamuoyunun beklentilerini yorumlamayı, bir eylem planına doğru geliştirmeyi ve paydaşlardan derlenen önerilerin büyük bölümünün SMGM’nin 2009-10 dönemi ve sonrasını hedefleyen eylem planının oluşturulmasına katkıda bulunması amacıyla kamuoyunu bilgilendirmeyi ve süreci tartışmaya açmayı hedefliyor.

Tüm dünya ülkelerinde fiziki çevremize ve doğal çevremize yönelik bir yeniden değerlendirme, anlayış değişimi bilinci gelişmektedir. Toplumsal, kültürel, doğal, çevresel (ekolojik) anlamlarıyla sürdürülebilirlik, çoklu toplumsal kimlikler, çok katmanlı yaşamlar, inanılmaz bir iletişim örüntüsü, bilimin hızla topluma inişi sadece dünyamıza değil, evrene bakış açımızı yavaş fakat kararlı bir değişime uğrattı. Yakın tarihe kadar “bilgi”ye verilen önemin yerini “sorgulama” aldı. Çeşitli kaynaklardan bireye ulaşan bilginin/enformasyonun karşılıklı çarpıştırılması ve bireyin zihninde kendi yapılanmasını oluşturması bekleniyor.

Türkiye’de bu evrensel bilinç oluşumun tam da ortasında yer alan çok özel bir konumdadır. Birçoğu henüz verimli işletilememiş büyük doğal kaynak hazinesine (su, doğa, madenler/mineraller ve insan kaynağı), emsalsiz bir tarih hazinesine sahip. En uygun iklim ve coğrafya koşullarına sahip ülkelerden biri olarak ülkemiz, önce kendi geleceğine, sonra da dünya insanlığının geleceğine karşı sorumluluk taşımaktadır.

Bu hızlı değişim içinde, toplumsal ve bireysel olarak, sahip olduğumuz olanakları anlayabilmemiz bile çaba gerektirir oldu ki, bu olanaklar katlanarak büyüyor ve gündelik yaşamlarda ulaşılabilir oluyor.

Bu bilinçle, sürekli mesleki gelişim hareketini 2004 yılında aldığı karar ile bir merkez kurarak başlatan Mimarlar Odası, kendi örgütlenme yapısına uygun bir işleyiş modeli için arayışına yön verdi. İlk çalışmalar hızla hangi alanlarda eğitimler düzenlenebileceği, sürekli gelişimin hangi örgütlenme modeli içinde ve nasıl gerçekleştirilebileceği, sürdürülebilirliğinin hangi yasal dayanaklarla sağlanacağı üzerine yoğunlaştı. İşleyişe ve mekanizmaların oluşturulmasına yönelik bu yoğun çaba esnasında, öncelikle büro tescili almak isteyen üyelerimize yönelik yaptırımlar, sürekli mesleki gelişimin daha geniş olan uygulama perspektifini daralttı. Toplumun diğer kesimlerine göre dünyaya daha geniş bakan, yaşam kalitesi ve görgü düzeyi yüksek mimarlarımızın beklentisini karşılayamayan uygulamalar ciddi eleştiri ve sıkıntıları beraberinde getirdi.

Bu iki yıllık dönemde (uygulamanın başladığı 2007 başı ile yasal süreçle büro tescili için gerekliliğin aranmasının durdurulduğu 2009 arasında) çelişik görünen iki eşzamanlı durumu birlikte deneyimledik. Bir yandan meslekte sürekli gelişimin önemi üzerine düşünceler pekişti. Sistemin varlığı, yokluğu artık tartışma konusu değil. Ancak, haklı olarak niteliği tartışılır oldu. Mimarlarımızın sürekli mesleki gelişim olgusunu adeta bilinçlerinde karşı eleştirileri ile yerleştirdiler. Zihinlerde gelişen çözüme yönelik arayışlar, yepyeni iletişim/paylaşım modelleri ile dile getirildi.

Diğer yandan, tüm mimarları kapsayamaması ve sınırlı kalması nedeniyle zaafları olan model eşitliksiz bir görünüme yol açtı; niteliği üzerinde çalışmaların eksikliği, istenen hızda yol alınamaması uygulamaların kıyasıya eleştirilmesini getirdi. Bu sürecin hepimize çok şeyler öğrettiği kuşkusuz.

Yenilenme Beklentisi

Geldiğimiz aşamada tüm kesimlerde ortak bir “yenilik” beklentisi var. Sürekli mesleki gelişime yeni bir bakış getirilmesi gerektiği kanaati hakim. “Yeni bakış”ın belirgin bir tanımı yok. Her şeyi unutup baştan başlama, dünya örneklerini irdeleme, sanal eğitime önem verme, yeni bir dil ve hitap tarzı benimseme ve hatta “eğitim” kavramının yeniden yorumlanmasına varan beklentiler var.

Yenilik arayışının temeli olacak, meslektaşa ait güncel bilgiye olan gereksinim önemle ve öncelikle ortaya konmaktadır. Saptamalar arasında eğitim ve etkinliklerden yarar sağlayacak odaya kayıtlı ya da kayıtlı olmayan tüm mimarların içinde bulundukları çalışma ortamlarının, iş alma/iş üretme koşullarının anlaşılması, tüm mimarları kendi meslek odasına, dolayısıyla meslek içi iletişim ortamına çekecek olanakların yaratılması başta geliyor.

Buna çözüm olarak gelecek on, yirmi yılda (kısa ve uzun vadede) yaşamda mesleğin alacağı yeni konumun meslektaşlarla birlikte değerlendirilmesi, sürekli mesleki gelişim bilincinin üniversitelerde başlatılması, mesleğin gereksinim duyduğu konu ve alanlarda bilimsel araştırmaların desteklenmesi ve çalışmaların bunlara dayandırılması önerileri getiriliyor.

Öncelikle ifade etmeliyiz ki bu beklentiler, saptamalar ve öneriler çok sağlıklı bir yönde ilerlemenin işaretidir. Tümü dikkatle ele alınmalı ve geliştirilmelidir. Yine de birçoğunun tümden yenilik olmayıp, yapılması çeşitli nedenlerle gecikmiş çalışmalar olduğu da açıktır. Kararlarda katılımcı yaklaşım zaman almaktadır.

Bu yazının amacı, düşünsel bir başlangıçla bu beklentileri yorumlamak, bir eylem planına doğru geliştirmektir. Paydaşlardan derlenen önerilerin büyük bölümünün Sürekli Mesleki Gelişim Merkezi’nin (SMGM) 2009-2010’u ve sonrasını hedefleyen eylem planının oluşturulmasına yardımcı olacağı inancındayız.

KAVRAMSAL VE KURAMSAL İRDELEME

“Eğitim” Kavramı

Türkçe sözlükte “eğitim”, talim (hazırlık, egzersiz, deneyim, alıştırma, tecrübe): Yetişme, tedris, bellenim, öğrenim, terbiye; eğitbilim (pedagoji) sözcükleri etrafında dönüyor. Benzer sözcükler, idman, okul, formasyon/oluşum, eğitim terimleri, jimnastik, bilgi olarak veriliyor. Daha fazla açılım bulamıyoruz. İngilizce sözlükte yapılan hızlı taramada eğitim kavramını daha başka boyutlara doğru, mimarlık bağlamına doğru götüren bir kavramsal ilişkiler ağı görülüyor. Aşağıda bu şema verilmektedir. (Tablo 1)


Tablo 1. Türkçe ve İngilizce karşılıklarıyla “eğitim” kavramı ve anlamsal ilişki şeması.

Bu anlamda sürekli mesleki gelişimde yer alan eğitimler ve etkinlikler için iki ana doğrultu okunabilmektedir:

  • Mesleğe daha incelikli bir bakış kazandırılması: İncelikli bakış, toplumun yaşam biçimi ve beklentilerindeki değişimi anlamaktan, ideoloji ve felsefeden, kurama, uygulamaya doğru mimarın dünya olaylarına bakışını geliştirmeye, dünya görüşünü zenginleştirmeye yardımcı olacak eğitim ve etkinliklerin tümü anlaşılabilir. Şemada “mimarlık bağlamı” olarak tanımlayabildiğimiz alan bu gelişime işaret eden alandır.

  • Detaylardaki yetileri geliştirme, karar verirken gerekli teknik bilgiye sahip olma, yeni teknolojiyi iş verimini artıracak biçimde kullanabilme, yasal süreç ve kuralları zaman kaybına neden olmayacak biçimde kolay ulaşabilme ve yorumlayabilme becerisi kazanma: Daha eylemseldir. Pratik amaçlar ön plandadır. Şemada “eğitim bağlamı” olarak verilen alanda tanımını bulmaktadır.

“Etkinlik” Kavramı

Türkçe sözlükte “etkinlik” faaliyetle eş anlamlı verilmektedir. Benzer sözcükler olarak etkin, operasyon, edim verilmektedir. Faaliyet: Çalışma (iştigal, iş, mütalâa, mesai, etüt, tetkik), etkinlik (faaliyet), uygulama (prodüksiyon, fiiliyat, çalışma, aplikasyon, pratik, tatbik, ifa, işlem, tatbikat, boşaltı (zıt anlamı: kuram). İngilizcedeki iki karşılığı activity (faaliyet, çalışma), effectiveness (etkililik) olarak verilmektedir. (Tablo 2)

Activity: Action (movement [hareket, akım, eğilim], motion [devinim, hareket], bustle, commotion [gürültü, karışıklık], doings [işler, vakalar], goings-on, pursuit (meşguliyet, iş); (interest, hobby, occupation [iş, uğraş, meşguliyet, meslek, sanat], leasure, interest [ilgi, alaka, merak, kâr, kazanç], endevor [emek, çaba], pastime).

Effectiveness (etkililik): Efficiency (verimlilik), success (başarı), use (yarar/fayda), usefulness (kullanışlılık), helpfulness (yararlılık), value (değer)

Tablo 2. Türkçe ve İngilizce karşılıklarıyla “etkinlik” kavramı ve anlamsal ilişki şeması.

Bu çözümleme etkinlik sözcüğünün üç yönüne / mesleki açıdan anlamlarına işaret etmektedir:

  • Meslek adamının temel işlevi meslek uğraşını gerçekleştirmektir. Meslekle bağlantılı her etkinliğinin bu uğraşa katkı yapması beklenir. (Meslek bağlamı)

  • Meslek adamı insan olarak etkinliğini davranışları ve devinimi ile ortaya koyar. Şemadaki bu boyutun meslek adamının hangi etkinliği gerçekleştirirse gerçekleştirsin (iş, hobi, ilgi vb) aktif konumda olması gerekeceği biçiminde yorumlamak olanaklıdır. Birey ancak bu şekilde varlık olarak kendini hisseder. (Varlık ve hareket bağlamı).

  • Bu etkinlikten bir yarar sağlanmalı, bir değer ortaya konmalıdır. Bireysel gelişimde başlangıçtaki bireysel yarar, toplumsal yarara dönüşecektir .(Yarar, değer bağlamı)

Çağdaş Eğitim Yaklaşımlarına Bakış

Öğretme yöntemleri ve ortamları üzerine eğilen çalışmalarda bilimsel bulgulara dayalı, yeni esnek eğitim modelleri, yeni kurgular tartışılmaktadır. Günümüzde birçok eğitim modeli Piaget’nin bina etme/yapma/kurma/yaratma/yorumlama anlamlarını içeren “Yapılanmacı Öğrenme Kuramı” (Constructivist Learning Theory) üzerine temellendirilmekte; araştırmalar bu kurama göre yakın ya da uzak konumları ile ilişkilendirilmektedir. Bu kuram hem bir öğrenme kuramıdır, hem de araştırmacılara bir eğitim stratejisi sağlamaktadır. Bilgi sadece öğreticiden öğrenene aktarılmaz, öğrenicinin zihninde yeni biçimler alarak yeniden kurgulanır. Zihinsel yapılanmacılık, öğrenenlerin öğrendiklerinden hareketle yeni fikirler ürettiklerini, bu fikirlerini yansıtacak bir dış ürünü yapmaya yöneldiklerini ve bunu diğerleri ile paylaştıklarını varsayar. Kuramın bu devingen doğasına uygun olarak, yapılanmacılığın durağan fikirler dizini olmadığı, sürekli olarak yeni eğitim etkinlikleri ve araçlarının kurgulandığı belirtilmektedir. (1)

“Öğrenme Kuramları” (Learning Theories) ve güçlü bir öğrenme çevresinin yaratılması ile ilgili çeşitli yaklaşımlardan sözedilmektedir. Bunlardan ilki, öğrenme çevresinin tasarımına ilişkin belirli uygulanabilir reçeteler önerir. “Tanımlayıcı Kuram”a (Descriptive Theory) dayalı, bilimsel olarak geçerliliği sınanmış, kavrayıcı çerçeve model önerir. İkinci yaklaşım, birincinin eleştirisi ile geliştirilmiştir ve duruma bağlı (situational) öğretim modelleri olması gerektiğini önerir. Üçüncü yaklaşım, öğretim modellerine bağlı olmayan daha yenilikçi, kuram ile uygulamacıları birleştirmeyi arayan modeldir. “Bilişsel Esneklik Kuramı”, tek doğru çözümün olmadığı, gerçek yaşamın tam tanımlanamayan (hasta yapılanmış) konularına bilginin sağlanabileceği çoklu perspektiflerden çözümler aranması gereğini vurgular. (2)

Eğitim çalışmalarına paralel olarak, bir yandan da öğretim sistemlerinin geliştirilmesi yönünde kuramlar ortaya konmuştur. 1990’lara tarihli bir yaklaşım, esnek bir öğretim tasarımı modeli ve eğitimde yeni bir paradigma olarak sunulan “Öğretim Sistemini Geliştirme Kuramı”dır (Insructional-Design Theory). (3) Yaklaşım, tasarım amaçlı olması, durumsal olması, bileşenlerden meydana gelmesi, olasılıklara ve değerlere dayalı olması ile yeni bir soluk getirmiş; bu yaklaşımla çeşitli kurgular yapılmasına ve önemli gelişmelere yol açmıştır. Bu paradigma ile üretilen Gardner’in farklı öğrenme biçimlerine ağırlık vererek geliştirdiği çalışmalar; höristik temelli, iyi tanımlanmamış, bulanık problemler için geliştirilen açık öğrenme çevreleri yaklaşımı (4); farklı disiplinlerin biraraya geldiği, problem çözme, haberleşme, işbirliği yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve açık uçlu, proje temelli öğrenme için geliştirilmiş esnek uyarlanabilir öğretim modeli tasarımı (5); Jonassen’in iyi tanımlanmamış problemlerde problem çözme ve kavramsal gelişim için geliştirdiği yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin tasarlanması modeli (6); Nelson’un işbirliğine dayalı problem çözme modeli (7); beyin araştırmalarından elde edilmiş biyolojik verileri dikkate alan ve duygusal boyutları ele alan yaklaşımlar sayılmaktadır.

M. Reigeluth (8), duygusal gelişmenin 6 boyutunu ruhsal, moral, motivasyonel, duygusal, sosyal ve estetik gelişme olarak tanımlamaktadır. Bilişsel gelişmenin temelinde duygusal gelişmenin olduğu kabul edilmektedir. Birey öğrenmeye duygusal olarak hazır olmalı (readiness) ya da hazır hale getirilmelidir. Daniel Goleman (9), duygusal zeka üzerine önemli kuramsal ve sahada çalışmalar yapmıştır:

  • Duygular, öğrenme ve performansın giriş kapılarıdır,

  • Zeka deneyimin bir işlevidir,

  • Tüm kültürlerdeki insanlar problem çözerken ve ürün üretirken çoklu zeka kullanırlar,

  • Beyinin anlamı araştırması (aslında) anlam örüntüsünü araştırmasıdır,

  • Öğrenme yararlı zihinsel programların depolanmasıdır,

  • Kişilik (temel eğilim) öğrenmeyi etkiler.

2010’a yaklaşıldığında eğitim ve öğretim çevreleri üzerine yapılan araştırmaların beyin araştırmaları üzerine temellendirildiği görülür (brain based learning). İnsan beyninin işleyişine yönelik bilişsel ve nörolojik çalışmalarla yoğun bilgi üretilmiş ve halen üretilmektedir. Beynin nöron yapısı, işleyişi ve ağ örüntüsü incelendikçe elde edilen bulgular eğitim çalışmalarına yansımıştır.

Beynin bizi ilgilendiren önemli özelliği, nöronların işleyiş biçiminin bir bireyden diğerine, bir durumdan diğerine farklı olacağı, bir uyaran karşısında her bireyde nöron akışının farklı dallanmalarla ilerleyeceği ve bireye özel bir yapılanma oluşacağının nörolojik çalışmalardan açıkça görülebilmesidir. (10) Bugün beynin (Piaget’ye gönderme ile) yapılandığından (construction) değil, her an yeniden ve yeniden yapılandığından sözedilmektedir (re-construction). Bu yeniden yapılanmanın temel nedeni, bireyin yaşadığı ve her an sürekli değişen “deneyimlerdir.

Howard Gardner’in geliştirdiği çoklu zeka (multiple intelligence) kavramı, bireylerin bu yapısal farklılıklarını dikkate alır. Güncel birçok çalışma çoklu zeka yaklaşımı üzerine temellendirilmektedir. (11) Klasik IQ testleri ile ölçülebilen mantıksal-matematiksel, sözel-dilsel vb. zeka türlerinin dışında da zeka türleri olduğunu kabul eder.

Beden hareketlerine ait kinestetik zeka, bireylerarası sosyal iletişime yönelik zeka, dil kullanımına ilişkin sözel zeka, mantık ve matematik zeka, doğaya yönelik zeka (1997’de listeye eklenmiş), kendini ifade etme kapasitesine ilişkin zeka, görsel-mekânsal zeka, müzikal zeka. Bu zeka türlerine her gün bir yenisi eklenmektedir (Varoluşçu zeka, etik zeka, ruhsal zeka). Bunlar insan yaşamının çeşitli yönlerini oluşturan insan etkinliklerine yönelik özel zeka türleri olarak ayırt edilmektedir. Geliştirilmek ya da desteklenmek istenen zeka türüne özgü insani nitelikler dikkate alınarak eğitime ya da öğretim programlarına yaklaşılmaktadır. Burada vurgulanan önemli kavram farklılaştırma, bireye özel hale getirmedir (tailor-made).

Görülmektedir ki, her alanda olduğu gibi eğitim ve öğrenme alanında da teknolojiler, uygulamalar ve onları besleyen kuramsal yaklaşımlar devingendir; esneklik, çok yönlü beslenme ve değişime açık olma boyutlarıyla belirginleşir. Öğrenme çevrelerinin düzenlenmesine ilişkin yaklaşımlar da uygulama ile sınanan ve yenilenen, insan odaklı yaklaşımlara doğru evrilmiştir.

SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİMDE EĞİTİM-ETKİNLİK İLİŞKİLERİ

Gelecek yönelimlerini belirlerken bazı saptamalar ve bunlara bağlı kabuller geliştirmekte yarar var. Saptamalar şöyle özetlenebilir:

  • Günümüzde bilime ve eğitime bakış açımız büyük ölçüde değişime uğramıştır. Bu değişim hızlanarak toplumun çeşitli kesimlerine yayılmaktadır.

  • Bugünkü eskiye dayalı ayrışmış, aşırı nesnel, bilgi biriktirmeye değer veren bilim anlayışı çok yakın gelecekte kökten değişimler yaşayacaktır. Bunun göstergeleri her ortamda gözlenmektedir.

  • Bilimde alanlar arasında bütünleşme ve yeni terimlerle tanımlanacak yeni arakesit alanlar ortaya çıkmaktadır.

  • Her alanda nicelikler yerine yeniden “nitelikler”e önem veren bir yaklaşım benimsenmektedir. Önceki yarım yüzyılda akademik ortamlarda kabul görmeyen sezgisel yaklaşımlar bugün bütüncül bakışın bir parçasıdır.

  • Teknoloji farklı yaşam kalıpları için olanaklar sunmaktadır. Bu da sosyal anlamda, felsefi anlamda eğitici kuşaklar arasındaki uçurumları derinleştirmektedir. Bilgiye bakış, yaşam seçimlerinin değişimi, bireyin kendini anlaması ve hatta kendini ve geleceğini tasarımlaması yönündeki bireysel gelişim odaklı yaklaşımlar benimsenmektedir.

  • Gelişme sadece teknoloji kullanımı ile ilgili değildir. Asıl gelişme ve değişim eğiticilerin olduğu kadar yararlananların da beyinlerinde yaşanmak, içselleştirilmek zorundadır.

  • Kendisini değiştirememiş, kalıplara tanımlı metotlara tutunmuş eğiticiler, yaşamın ve gelişmelere uyum sağlayabilme davranışının gerektirdiği zihinsel esnekliği gösterebilme yönünde donanımlı değildir.

  • Gelecek, esnek yapılanmaları kurgulayabilecek, ortama ve koşullara ve hatta tek tek bireylere uyum sağlayabilecek eğitim modellerine ihtiyaç duymaktadır.

Kabullerimiz, tartışmaya açık olarak, şöyle ortaya konabilir:

  • Bir önceki bölümde yapılan kavramsal analizler hatırlanacak olursa, kavramların bize gösterdiği doğrultulardan biri ya da öteki daha önemli değildir. Meslek bağlamı, toplumsal yarar bağlamı, bireysel varlık ve hareket bağlamı bir bütünün tamamlayıcı parçalarıdır ya da gelişimden beklenen öncelik, birine ya da ötekine kaydırılacak değildir. Eğer bu yapılacaksa, diğer bir deyişle bireysel yarar, eğitim ağırlığı vb. gibi öncelikler önerilecekse, meslek ortamı için perspektifler/doğrultular ortaya konarak çok iyi tanımlanmalı, üzerinde uzlaşılmalıdır.

  • Her doğrultuda hem eğitim hem de etkinlik kurgulanabilir. Bir yöntem, geçerli ya da geçersiz tartışması yerine, “konuya ve ihtiyaca uygun mu?” tartışması ile belirlenebilir.

  • Eğitim ve etkinlik ayrı oluşumlar olmayabilir, hatta gelecekte olmaması için çalışılmalıdır. Bir alanda (konuda) her ikisi de belirli dozlarda bütünleşik kurgulanabilirler. Bilginin/kuramın ve deneyimin/uygulamanın bütünleştirilmesi çağdaş eğitim anlayışının önemli bir konusudur.

  • Her eğitim ve etkinlik alanının kendine özgü bir içyapısı bulunduğu hatırda tutulmalıdır. Bu eğitim ve etkinliklerin her yöre, her kültür, her toplum, her konu için ayrı değerlendirilmesi gerektiği anlamına gelir. Eğitime/etkinliğe katılacak olan bireylerin özellikleri, yerin teknik olanakları, ulaşım, yere özgü öncelikli konuların varlığı üzerinde çalışılmalıdır. Bu yolla özgün kurgulara ulaşmak mümkün olacaktır.

SMGM’de Yeni Yaklaşım için Derlenen Öneriler*

Sürekli mesleki gelişim çalışmaları için bu kuramsal analizleri yapmakla birlikte, belirli -statik- bir modelini benimsemeyi önermiyoruz. Tersine, bu modellerin eleştirilerinden haberdar olup, kendi iki yıllık değerli birikimimizin, hatalarımızın bize öğrettiği yolda ilerleme kararındayız. Belki inatçı, belki de tasarımcı olduğumuzdandır. Potansiyellerimiz hakkında bilinçli bir farkındalık yaratan çalıştayların ve çeşitli toplantılarda dile getirilen önerilerin yönlendirici değeri çok büyük. İzleyen bölümde bu özdeğerlendirme sürecinde dile getirilen önerilere yer verilecektir.

SMGM’nin 2. çalıştayında ortaya konan “olumsuzluklar”da önemli bir değişiklik belirtilmemiştir. Önceden tartışılan konular gündeme geldiğinden, Mimarlar Odası Şubeleri’nin tekrardan kaçındığı anlaşılmaktadır. Eğitim ücretleri ve şube SMG bütçeleri konusu Mimarlar Odası Genel Merkezi’nin politikasına bağlıdır. Bunun dışında kalan olumsuzluklar olarak, etkinlik ve eğitimlere gönüllü katılımı özendiriciliğin önündeki en büyük engeller şunlardır:

  • Eğitimcilerin niteliğinin yetişkin eğitimi için uygun olmaması,

  • Eğitim materyalinin uygun nitelikte olmaması,

  • Süreçteki zorlama ve aşırı bürokrasi,

  • Özendirici tedbirlerin (ödüller, özel yetkinlikler vb) bulunmayışı,

  • İşlenen konuların güncel/yerel gereksinimleri karşılayıcı olmaması,

  • Tartışma ve paylaşma ortamının sağlanamaması.

“Öneriler” konusunda şubelerimizde önemli bir emek verildiği görülmektedir. Şubelerimiz son düzenlenen 2. çalıştaydan somut önerilerle çıkılması ve eyleme geçilmesi beklentisindedir. Beklentiler şöyle toparlanabilir:

1. Yasal/Örgütsel Altyapı Çalışmaları

  • Yaygın bir anket/soruşturma ile üye eğitim ve etkinlik konusundaki beklentilerinin ortaya çıkartılması istenmektedir.

  • Üye profilinin çıkartılması, üye sicil/referans sisteminin hayata geçmesi ile paralel yürütülebilir.

  • Üye kapsamının genişletilebilmesi için üye olmayan (kamudaki ve diğer) meslektaşların da üye yapılabilmesinin yolları üzerine öneriler bulunmaktadır.

  • Eğitim ve etkinliklere katılımın sağlayacağı ayrıcalıkların (öncelikle sertifikalı eğitimler için) yasal altyapının oluşturulması beklenmektedir. (Bakanlıklar ve yerel yönetimlerle temaslar)

2. Özendirici Tedbirlerin Planlanması

  • Üyenin etkin olduğu bir yaklaşımın eğitim ve etkinliklerde benimsenmesi ve denetlenmesi,

  • Sertifikalı, üyelere yetki (ya da uzmanlık alanında derin bilgi) kazandıracak alanlarda programlı, çağdaş yöntemlere dayalı eğitimler sunulması,

  • Eğitimi almanın ya da etkinliğe katılmanın bir takım ödül ve araçlarla desteklemesi,

  • Etkinliklerde seçime olanak tanıyacak çeşitlilik,

  • Bilgiye/enformasyona bilgisayar ortamından erişim,

  • Yerel gereksinimler doğrultusunda (uzun erimli) planlama,

  • Güncel temalı konularda (Odanın-mimarlığın gündem konularında) planlama,

  • Eğitim ve etkinliklerin planlanmasında diğer kurumlarla işbirliği (belediyeler, ICOMOS, ÇEKÜL vb. kuruluşlar, üniversiteler vb),

  • Üyelerin biraraya gelebileceği (yüzyüze) oluşumları desteklemek (etkin duyuru ve paylaşım, temalı haftalar, kuramsal tartışma buluşmaları vb.).

SÜREKLİ MESLEKİ GELİŞİMİN YENİ MODELİ

Eğitimler ve etkinlikler yapılan uyarılar doğrultusunda yeni anlamlar kazandılar: Eldeki tüm eğitimler (sertifika eğitimleri dahil) üzerinde uzlaşma bulunan çeşitli kriterler açısından yeniden gözden geçirildi; etkinliklerin çerçevesinin nasıl zenginleştirilebileceği hakkında eldeki verilerden hareketle yeni model önerileri somutlaştırıldı.

Eğitimler: Durum Saptaması – İlkeler – Eylem Planı ve Hazırlık Çalışmaları

Verilmekte olan 100’e yakın eğitimle ilgili şu irdelemeler yapıldı:

  • Eğitimin yararı: Eğitimin alındığında mimara somut yarar sağlayacak getirisi nedir?

  • Eğitimin türü:

Sertifika eğitimi ise mimara ne tür bir yetkinlik kazandırmaktadır?

Bu sertifika hangi durum için ya da kurum tarafından aranmaktadır?

Sertifika eğitimi alanındaki konu başlıkları yeterli midir? Genişletilebilir mi?

Bir sertifika programı çeşitli eğitim modüllerinden oluşabilir mi?

Bu modüllerin tamamlanması zamana yayılabilir mi?

Sertifika eğitimi değilse, somut yararı ölçülemiyor ise

  • Eğitimi sunanın niteliği: Eğitimlerin konunun uzmanı ya da deneyimli bir meslek adamı tarafından verilmekte midir?

  • Eğitim materyali: Eğitimin bir ders kitabı ya da ders notu ya da sanal ortam için görselleri hazırlanmış mıdır? Bu materyal eğitimler sırasında kullanıma sunulmuş mudur?

  • Eğitim uygulaması: Uygulama sonucu elde edilen olumlu ve olumsuz katılımcı görüşlerinden nasıl bir değerlendirme ortaya çıkmaktadır?

  • Eğitim konusu: Eğitimin konusu verilmesi hedeflenen güncel gereksinimlere uygun konular arasında mıdır?

  • Uygulama sıklığı: Eğitim (zorunluluk nedeniyle de olsa) ne sıklıkla ve ne yaygınlıkta talep edilmiştir?

  • Veriliş biçimi (kurs tanımı): Eğitimin bu kurs tanımı dışına alınması mümkün müdür? Örneğin tek defalık, talebe bağlı, yerel bir etkinliğe dönüştürülmesi ya da bir etkinlik paketi içinde bu değerden yararlanılması mümkün müdür? Burada “değer” sözcüğü ile anlatılmak istenen dersin beğenilen bir konusu olması, dersi çok iyi verdiği söylenen bir eğitimcinin oluşu, dersin uygulama ve örnekleme gücü vb. nedenlerle eğitimin kapatılmasını önleyici olumlu etkenlerin bulunmasıdır. Bu nitelikleri taşıyan ancak yeni anlayışla gerçek bir eğitime dönüşebilmede önemli bilimsel ya da altyapı bakımından (ders notu eksikliği, bilimsel özgeçmişin yeterli olmayışı vb.) eksikleri bulunan bir kurgudan da başka bir formatta yararlanılabilecektir.

Bu değerlendirmelerin ışığında, zorunlu eğitimden isteğe bağlı eğitime dönüşte, aşağıdaki başlıklardaki ilkesel ve uygulamaya dönük sonuçlara ulaşıldı:

  • Eğitimden yararlanan için sağlayacağı yarar açısından sertifikalı eğitimlere önem ve öncelik verilmesi;

  • Sertifikalı eğitim alanlarının güncel gereksinimler doğrultusunda sayısının artırılması;

  • Sertifikalı eğitimlerin modüllerden oluşması ve 2 yıla yayılı olarak tamamlanabilirliğinin sağlanması;

  • Sertifika için gereken dışındaki sayıda (kredide) eğitim modülünün de tamamlayıcı modüller olarak kurgulanması ya da belirli bir grubun tamamlanması ile sertifika alınması ancak yan eğitimlerle konunun desteklenebilir olması;

  • Sertifikalı eğitimlerin bir üniversite ya da bilim/araştırma kurumu ile birlikte geliştirilmesi ve düzenlenmesi;

  • Sertifikalı eğitimleri alan üyeleri talep etme olasılığı olan kamu kurumları ile ilişkilerin geliştirilmesi;

  • Diğer eğitimlerin tekil olarak değerlendirilmesi, olası ders gruplarının oluşturulması ile potansiyel sertifika eğitimlerine ya da etkinlikleri destekleyici kısa süreli genel kültür eğitimlerine dönüşebilirliklerinin aranması,

  • Tüm eğitimlerin meslek uygulaması/pratiği ile ilişkilendirilmesi.

Buna göre varolan ve planlanan sertifikalı eğitimlerin konu alanları şöyle sıralandı (Tablo 3):

Sertifika eğitimlerinde bilimsel içeriğin denetimi ve bilim adamlarının katkısının alınabilmesi için, (olabildiğince) bir akademik kurumla ortak programlara dönüştürülmesi; ayrıca sertifika programının tek kişi, grup ya da kurumun egemenliğinde kalmaması için, olası değişikliklerde programın alternatif kuruma kaydırılabilmesi yönünde çalışmalar başlatıldı. Sertifikaların üzerinde Mimarlar Odası yanında, ilgili akademik kurumun da isminin ve onayının görünmesi görüşü benimsendi.

Buna göre her program için daha önce -konu alanı koordinatörleri- biçiminde oluşturulan bilimsel geliştirme komisyonunda/kurulunda/çalışma grubunda hangi eğitmenlerin yer alabileceği yeniden irdelendi. Bu gruba katkıda bulunacak potansiyel eğiticiler belirlendi, bazılarıyla temasa geçildi.

Sertifika eğitimlerinin bazılarının bazı uygulama koşullarında zorunlu eğitime dönüşebilirliği de tartışılmalıdır. Örneğin, içeriği uygulama ortamına yeni girecek mimarlarımızı hazırlayıcı eğitim konuları, denetim görevinde bulunan mimarlar için gerekli olanlar vb.

Sertifikalı eğitimler SMGM etkinlikleri arasında bu denli önemli bir parçayı oluşturmaya başlayınca, bu eğitimlerin verildiği uygulamadan gelen eleştirilerin de dikkate alınması, eğitmenler için daha iyi eğitim verebilme koşullarının yaratılması acil gündemi oluşturmaktadır. SMGM “yetişkin eğitimi” konusunda eğitmen eğitimi deneyimine girmek üzere girişimlerde ve temaslarda bulunmuştur. Bu girişimlerin ipuçları eğitimbilimcinin katkıları ile 2. SMG çalıştayında verilmişti.

SMGM eğitimlerinin mimarlık uygulama/pratik ortamından kopmayacak biçimde kurgulanması da yeni dönemde önemle hassasiyet gösterilecek konular arasındadır. Yerinde görme, atölye çalışmaları ile deneme, pratik deneyimi paylaşma gibi doğrudan meslek uygulamasına, sahaya yönelik etkinliklerin sertifika eğitimleri içine yedirilmesi gerekli görülmektedir.

Etkinliklere Yeni Bakış*

Son iki yıllık deneyimde etkinlikler, SMGM öncesinde de olduğu gibi, şubelerin esas işleri arasında sayılmış ve etkinlik planlama inisiyatifi/önceliği şubelere bırakılmıştır. Şubelerin durumsal farkları (büyük/küçük, çok üyeli/az üyeli, merkeze yakın/merkezden uzak oluşları vb.) etkinlik uygulamalarına yansıyan farklı deneyimler getirmiştir. Başlıca olumlu değerlendirme, ister eğitim ister etkinlik nedeniyle olsun, üyelerin şubeleriyle olan iletişimlerindeki gelişme olmuştur. Bu arzu edilen ve kaybedilmek istenmeyen bir olgudur. Burada SMGM’nin üstlenmek istediği rol bu inisiyatifi geri almak değil, tersine, daha olumlu deneyimleri diğerlerine aktarma, yol gösterme ve değişim sağlama olmaktadır.

Diğer yandan, bazı etkinliklerin sanal eğitimlerde kullanılabilme potansiyeli, yurtdışı ortamlarda paylaşılabilmeleri, kalıcı bir arşiv oluşturulabilmesine olanak sağlanabilmesi, bölgeler arasında yere ait mimari ve kültürel altyapının oluşumu için değerli bir potansiyel taşımaları SMGM tarafından da etkinlikler konusunda merkezî planlamaların yapılması gerektiğini ortaya koymaktadır.

Bunlar arasında en gelişmiş (kısmen uygulanmış) olanı “yerinde mimarlık” etkinliğidir. Hatay örneği üzerinden irdelenecek olursa, bu tür etkinliklerin bilgi ve eylem içeriği bakımından çoklu yapıları dikkati çekmektedir.

Bilgi içeriği bakımından: Bölge tarihi ve mimari miras bilgisi, alt kültürler ve mimari çevre ilişkilerini açıklayıcı bilgiler, yerel mimarinin yapı ve malzeme özellikleri hakkında bilgi, çevredeki iş potansiyeli, yaşam potansiyeli hakkında bilgi vb.

Eylem içeriği bakımından: Eğitim kabul edilebilecek seminer ve konferanslar, görsel sunumlar, yerel geziler, iş çevreleriyle, akademik çevrelerle buluşmalar, diğer mimarlarla sosyal karşılaşmalar, vb.

Bu çoklu etkinlik oluşumunun, etkinliğin katılımcısını sürekli hareket halinde tuttuğu, farklı duyusal girdilerle karşılaştırdığı, katılımcının sıkılmasını önleyecek çeşitliliğe sahip olduğu, etkinlik içinde etkinlikler biçiminde yeniden ve yeniden başka formatlarda kurgulanabileceği görülmektedir. Bursa örneğinde bu etkinlikler dizisi her yıl tekrarlanan Yapı ve Yaşam Kongreleri çerçevesinde gelişmişken, Kayseri örneğinde Mimar Sinan’ı Anma Etkinlikleri çerçevesinde kurulu periyodik etkinliklere dönüşebilir. Konya “Selçuklu”, Eskişehir “Frigya”, Mardin “mimariye yansımış çok kültürlülük ve yerel işçilik” temalarını işleyebilir. Bölgeler arası ortak etkinliklerle daha geniş konular etrafında buluşmalar da mümkün olabilir.

Bu tür etkinliklerin iyi bir tanıtımla, yurtiçi ve yurtdışı katılımcılarının olması beklenebilir. Özellikle yurtdışına dönük sanal ortamda paylaşımı durumunda da, istenen bir programa dönüşme potansiyeli taşımaktadır.

Diğer taraftan daha özel temalara yönelmiş ve bunlar etrafında eğitim, sunum, gezi, tartışma, panel vb. etkinliklerin buluştuğu toplu etkinlik programları hazırlanabilir; örnek olarak “sokak ve koruma”, “göç, göçmenlik ve kent”, “su havzaları ve yapılanma”, “sınır kentleri”, “yayla mimarisi” vb. yerel güncel önem taşıyan ve doğrudan mimari oluşumu etkileyen sosyal/tarihsel/ekolojik içerikli konular ele alınabilir. Bunlar çokdisiplinli ortamlarda değişik uzmanlıklar açısından ele alınarak tartışmaya açılabilir. Üyenin şubesinin (ya da SMGM ile ortaklaşa) düzenlediği bir yıllık, ön programlı etkinlik programlarına katılımı, üyeyi eleştirel bir yetkinliğe ulaştırmayı hedefleyecektir ve bireysel referansı olarak yararlanabileceği bir “katılım belgesi” ile belgelendirilebilir.

Önceden verilmiş olan eğitimler bu açıdan değerlendirilerek ilişkili görünenlerden toplu etkinlik programlarında yararlanma olanağı sağlanabilmelidir. Burada önemli nokta, sertifika eğitimleri olamayacak, ancak değerli bir birikim olan bu önerilerin kaybedilmeden, uygun formatta üyelerle buluşturulmasıdır.

Buraya kadar sunulan yaklaşımlar, SMGM’nin yeni eylem planı içinde yer almasını uygun gördüğü yaklaşımlardır. Bir bölümü için hazırlık çalışmaları başlatılmış, bir kısmı için ilerletilmiş durumdadır.

SONUÇ

Buraya kadar sunulan yaklaşımlar, SMGM’nin yeni eylem planı içinde yer almasını uygun gördüğü yaklaşımlardır. Bir bölümü için hazırlık çalışmaları başlatılmış, bir kısmı için yol alınmış durumdadır. Her zaman olduğu gibi Mimarlar Odası’nın ve üyelerinin yaratacağı birliktelik ortamında iç dinamiklerin harekete geçmesini ve planlarımızın/eylemlerimizin eleştirilmesini bekliyoruz.

 

POTANSİYEL ETKİNLİKLER İÇİN KONU ÖNERİLERİ

(SMGM Yürütme Kurulu’nda geliştirilmiştir.)

Sosyal Dönüşüm-Kentsel Dönüşüm, Sosyoloji, Politika, Mimarlık, Şehircilik, …

Sokak, Mahalle ve Koruma, Mimarlık Tarihi, Sosyoloji, Mimarlık, Politika, Hukuk, …

Mübadele Köyleri ve İzmir, Sosyoloji, Tarih, Mimarlık, Şehircilik, Politika, …

Göç, Göçmenlik ve Kent, Sosyoloji, Tarih, Mimarlık, Şehircilik, Politika, …

Sınır Kentleri, Politika, Şehircilik, Mimarlık, Hukuk, Sosyoloji, …

Çevrenin Hukuk Açısından Değerlendirilmesi, Hukuk, Ekoloji, Sosyoloji, …

Su Havzaları ve Yerleşimler/Yapılanma, Mimarlık, Şehircilik, Peyzaj, Hukuk, Politika, Mühendislik, …

Yayla Mimarisi ve Ekoloji, Ekoloji, Mimarlık, Sosyal Antropoloji, Sosyoloji, Politika, …

Dönüştürülmüş Malzemeler ve Yalıtım, Mühendislik, Endüstriyel Üretim, Mimarlık, İletişim, …

Dönüştürülmüş Malzemeler ve Mimari Tasarım, Mühendislik, Endüstriyel Üretim, Mimarlık, İletişim, …

ETKİNLİKLER İÇİN ÖNERİLER

(2. SMG Çalıştayı kitabından alınmıştır.)

Etkinlik planlamasının hedefi:

Kısa sürede çok etkinlik içinde ilgiyi sağlama, etkin katılım sağlama, seçme olanağı sunma (vakti kadar katılım)

Olası çözüm yolları:

…Çeşitlendirme

…Cazip yan etkinliklerle destekleme

    (turizm, yerel geziler vb),

…Disiplinler arası tartışma platformları oluşturma,

…Değişken ortamlar-bilinen sabit ortamlar yaratma,

…Durumsal/koşulara uygun planlamalar yapma (durumun getirdiği

    olanakları avantaja dönüştürme, ICOMOS toplantısı örneği,

    İstanbul Kültür Başkenti, UIA, Habitat dünya konferansları gibi)

…Geçici oluşumları kaydedip, erişilebilir bilgiye dönüştürme,

Etkinliklerde zenginlik sağlama yolları:

… Kompozit-çoklu oluşumlar,

       

Etkinliği birden fazla aktivite ile pekiştirme

       

Etkinliğin konusuna çok disiplinli bakış

       

Etkinlik sırasında birden fazla duyuya hitap etme

        (müzik, görsel, konuşma,..)

… Periyodik ve ön programlı tartışma platformları,

… Güncel gündemlerde tartışmalar

… Psikolojik duyarlıklarla planlama

       

Etkinlik sırasında/arasında informal

        rahatlama/iletişim ortamları yaratma

       

Etkinlikleri dostluk ortamına/ yeniden buluşma

        beklentisine dönüştürme için yaratıcı çabalar

       

Etkinliğin anı oluşturmasını sağlamak

… Toplumsal duyarlıkla planlama

       

Etkinlileri toplumla paylaşma ve genel kültür

        ortamına dönüştürme

       

Etkinlik duyurularını yaygınlaştırma, reklam

       

Toplumun çeşitli kesimlerini ödüllendirme/

        onurlandırma (özel davet, özel ödüller)

       

Temalı haftalar,

       

Meslektaşları toplumla buluşturan düzenlemeler

       

Mesleki etik konularda teşvik ve ödüller

NOTLAR

* Ayrıntılı değerlendirmeler için bakınız: 2009, 2. Sürekli Mesleki Gelişim Çalıştayı, Mimarlar Odası Yayınları, SMGM Dizisi, İstanbul.

1. Kakai, Resnick, Ed. 1996; 1, 2.

2. Gruber vd. 1995.

3. Reigeluth, Ed. 1999.

4. Hannafin vd. 1999.

5. Schwartz vd. 1999.

6. Jonassen, 1999.

7. Nelson, 1999.

8. Reigeluth, 1999.

9. Goleman, 1985.

10. Penrose, 1989.

11. Gardner, 1983.

KAYNAKLAR

  • de Corte, E. 1995, “Learning Theory and Instructional Science”, Learning in Humans and Machines, Ed. P. Reinmann ve H. Spada, Pergamon, Elsevier Science Ltd; ss.97-108

  • Gardner, H. 1985, The Mind’s New Science, A History of the Cognitive Revolution, Basic Books, New York.

  • Gardner, H. 1983, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New York.

  • Goleman, D. 1998 (1995), Duygusal Zeka( Emotional Intelligence), Varlık Yayınları, İstanbul.

  • Gruber, H., L.C. Law, H. Mndl ve A. Renkl, 1995, “Situated Learning and Transfer”, Learning in Humans and Machines, Ed. P. Reinmann ve H. Spada, Pergamon, Elsevier Science Ltd; ss.168-188.

  • Hannafin, M., S. Land ve K. Oliver, 1999, “Open Learning Environments: Foundations, Methods & Models”, Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M.C. Reigeluth, cilt:II, Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, Londra, New Jersey; ss.115-140.

  • Jonassen, D. 1999, “Designing Constructivist Learning Environments”, Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M.C. Reigeluth, cilt:II, Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, Londra, New Jersey; ss.215-240.

  • Kakai, Y. ve M. Resnick, Ed. 1996, Constructionism in Practice, Designing, Thinking and Learning in a Digital World, Lawrence Erlbaum Assoc. Inc., New Jersey.

  • Nelson, l.M. 1999, “Collaborative Problem Solving”, Insructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M.C. Reigeluth, cilt:II, Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, Londra, New Jersey; ss.241-268.

  • Penrose, R. 2003 (1989), Kralın Yeni Usu III - Us Nerede (The Emperor’s New Mind / Concerning Computers, Minds, and the Laws of Physics), Çev.T. Dereli, 5. basım, TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları, no:115, Ankara.

  • Piaget, J. 1928, The Language and Thougth of The Child, New York Hartcourt.

  • Reigeluth, C.M. Ed. 1999, Instructional-Design Theories and Models, A New Paradigm of Instructional Theory, cilt:II, (Indiana University), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey.

  • Schwartz, D., X. Lin, S. Brophy ve J.D. Bransford, 1999, “Towards the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs” in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. C.M. Reigeluth, cilt:II, Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, Londra, New Jersey; ss.183-214.

Bu icerik 3111 defa görüntülenmiştir.